Profe: Luis Mario Montenegro, IE Guillermo Valencia
Veinte años: cuando el propósito se vuelve un camino compartido
“Nunca dudes que un pequeño grupo de ciudadanos concienciados y comprometidos puede cambiar el mundo; de hecho, es lo único que alguna vez lo ha conseguido”.
— Margaret Mead
Lina María Espinosa Rivera
Directora ejecutiva
Fundación Scarpetta Gnecco
Hay historias que no comienzan con una idea brillante, sino con una incomodidad persistente. La nuestra nació mucho antes de formalizarse, en el escenario más auténtico de todo proyecto humano: la familia.
En ese espacio donde se cruzan generaciones, preguntas y silencios, surgió una decisión que no buscaba protagonismo, sino sentido. En la Fundación Scarpetta Gnecco comprendemos que el verdadero legado no se mide por lo que acumulamos, sino por lo que elegimos transformar. Y la educación apareció, no como una estrategia, sino como una convicción inevitable.
Elegir la educación es apostar por lo que no se ve de inmediato
Con el tiempo, la Fundación afinó su propósito: aportar a una educación pública de calidad que reduzca inequidades y amplíe oportunidades. No porque fuera el camino más fácil, sino porque es, quizá, el más estructural.
La educación nos confrontó desde el inicio. Nos enseñó que las buenas intenciones no son suficientes; que transformar realidades exige procesos de largo aliento, escucha activa y la humildad de aprender de quienes habitan diariamente las aulas.
Hoy sabemos que trabajar en educación implica entrar en un sistema vivo, donde convergen docentes, estudiantes, familias y comunidades. Y que los cambios sostenibles ocurren cuando esas relaciones se fortalecen, no cuando se reemplazan.
Lo colaborativo: la decisión consciente de no hacerlo solos
Si algo ha marcado estos veinte años es la certeza de que nadie transforma la educación en solitario. La Fundación ha construido su camino articulando aliados, conectando capacidades y trabajando desde la complementariedad. Las alianzas —con organizaciones sociales, sector público, comunidades educativas y otras fundaciones— no han sido un recurso operativo, sino una apuesta ética. Colaborar implica renunciar a la idea de control absoluto y confiar en la inteligencia colectiva.
En esta experiencia hemos confirmado algo esencial: cuando la educación se construye de manera colaborativa, su impacto no solo crece, también se vuelve más humano. Hemos aprendido que la inteligencia colectiva no es simplemente la suma de conocimientos, experiencias o recursos; es la capacidad de crear respuestas más pertinentes y transformadoras a partir del diálogo entre miradas diversas. Cuando docentes, estudiantes, familias, organizaciones sociales, empresas e instituciones públicas se encuentran alrededor de un propósito común, emergen nuevas preguntas, soluciones más creativas y decisiones más conectadas con la realidad de los territorios. La colaboración nos ha enseñado que nadie posee por sí solo todas las respuestas y que los cambios más profundos ocurren cuando el conocimiento circula, se comparte y se construye de manera conjunta. Durante estos veinte años, esa confianza en la inteligencia colectiva ha sido una de nuestras mayores fortalezas: una forma de trabajar, pero también una manera de entender la transformación educativa como una tarea compartida, donde cada voz amplía la comprensión del desafío y enriquece las posibilidades de cambio. El trabajo real: acompañar comunidades, no intervenirlas
A lo largo de estas dos décadas, la Fundación ha acompañado comunidades educativas en Cali y el Valle del Cauca, fortaleciendo la calidad educativa, el bienestar docente, la permanencia escolar y el desarrollo socioemocional de miles de niños, niñas y jóvenes. Este trabajo se ha materializado en programas, metodologías, procesos de formación y alianzas que han buscado responder a desafíos concretos de la educación en los territorios.
Sin embargo, con el paso de los años hemos comprendido que el verdadero valor de nuestro trabajo no reside únicamente en las iniciativas implementadas, sino en la manera como las hemos construido. Desde el comienzo, la Fundación eligió una convicción que se ha mantenido intacta: las comunidades no son receptoras pasivas de soluciones externas. Son portadoras de conocimiento, experiencia, capacidades y recursos que merecen ser reconocidos y fortalecidos.
Por eso, más que intervenir en las comunidades, hemos procurado acompañarlas. Acompañar significa llegar con disposición para escuchar antes que para proponer; entender antes que diagnosticar; construir junto a otros antes que definir caminos de manera unilateral. Implica reconocer que cada institución educativa, cada docente, cada familia y cada estudiante habita una realidad particular y que toda transformación genuina debe partir de esa comprensión profunda del contexto.
Este aprendizaje ha moldeado nuestra forma de actuar. Nos ha llevado a alejarnos de las respuestas estandarizadas para privilegiar procesos flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades, fortalezas y aspiraciones de cada comunidad. Hemos entendido que los cambios sostenibles no ocurren cuando una organización impone una solución, sino cuando las personas se apropian de los procesos, fortalecen sus capacidades y se convierten en protagonistas de su propio desarrollo.
Con el tiempo también descubrimos que acompañar implica permanecer. Significa sostener relaciones de confianza en el largo plazo, incluso cuando los resultados no son inmediatos. La transformación educativa requiere tiempo, paciencia y continuidad. Requiere estar presentes en los momentos de avance, pero también en los de incertidumbre y dificultad. Muchas de las relaciones que hemos construido durante estos veinte años han trascendido proyectos específicos para convertirse en vínculos duraderos basados en el respeto mutuo y un compromiso compartido con la educación.
Hemos aprendido que el cambio educativo rara vez ocurre de manera espectacular. Sucede en los gestos cotidianos que, acumulados en el tiempo, terminan transformando trayectorias de vida. Ocurre cuando un docente recupera la confianza en su capacidad de inspirar; cuando un estudiante descubre talentos que desconocía y empieza a imaginar nuevos horizontes para su futuro; cuando una familia encuentra herramientas para acompañar mejor los procesos de aprendizaje de sus hijos; cuando una comunidad educativa fortalece su capacidad para enfrentar desafíos de manera conjunta.
Son transformaciones silenciosas, muchas veces invisibles para los indicadores, pero profundamente significativas para quienes las viven. Y es precisamente allí donde encontramos el sentido más profundo de nuestra labor. Porque creemos que educar no consiste solamente en transmitir conocimientos o mejorar resultados académicos. Educar es ampliar oportunidades, fortalecer la dignidad de las personas, construir confianza y crear las condiciones para que cada niño, niña y joven pueda desplegar plenamente su potencial.
Después de veinte años, esta convicción sigue orientando nuestro camino. Más que impulsar cambios para las comunidades, hemos buscado contribuir a que las comunidades descubran y potencien su propia capacidad de transformación. Esa ha sido, quizás, la lección más importante de nuestra historia: que los cambios más profundos y duraderos no se hacen sobre las personas, sino con ellas.
El legado: lo que trasciende a quienes lo iniciaron
Cumplir veinte años invita naturalmente a mirar atrás. A recordar los motivos que dieron origen a esta historia, a reconocer los caminos recorridos y a valorar los aprendizajes construidos a lo largo del tiempo. Pero, sobre todo, nos invita a preguntarnos qué permanece. Qué queda cuando los proyectos terminan, cuando las cifras dejan de actualizarse y cuando quienes impulsaron las primeras acciones ya no ocupan el mismo lugar.
Con el paso de los años hemos comprendido que el legado de una organización no se mide únicamente por lo que hace, sino por aquello que logra transformar y dejar instalado en las personas, en las comunidades y en las instituciones con las que trabaja. Su verdadero valor está en la capacidad de trascender el momento presente y seguir produciendo sentido mucho después de la intervención directa.
Desde esa perspectiva, el legado de la Fundación no se limita a los programas implementados, los recursos movilizados o los indicadores alcanzados. Está, ante todo, en haber contribuido a fortalecer una convicción colectiva: que la educación pública es uno de los escenarios más poderosos para construir equidad, ampliar oportunidades y promover la movilidad social. Durante estas dos décadas hemos visto cómo el talento, la creatividad y el potencial de miles de niños, niñas y jóvenes encuentran caminos para desarrollarse cuando existen las condiciones adecuadas. Esa experiencia nos ha reafirmado la certeza de que las oportunidades no deberían depender del lugar donde se nace, sino de la posibilidad de acceder a una educación de calidad que permita desplegar plenamente las capacidades de cada persona.
El legado también habita en las capacidades que permanecen en las comunidades educativas. En docentes que fortalecieron sus prácticas y continúan inspirando nuevas generaciones. En líderes escolares que aprendieron a construir soluciones colectivas. En instituciones que desarrollaron herramientas para enfrentar sus desafíos con mayor confianza y autonomía. En estudiantes que ampliaron sus horizontes y descubrieron nuevas posibilidades para su futuro. Son transformaciones que no siempre son visibles de inmediato, pero que tienen la capacidad de multiplicarse y generar impacto mucho tiempo después.
A lo largo de estos años, la Fundación también ha buscado sostener una idea que parece sencilla, pero que exige una profunda convicción: la calidad educativa es una responsabilidad compartida. Ningún actor, por comprometido que sea, puede transformar la educación por sí solo. Los avances duraderos ocurren cuando familias, docentes, directivos, organizaciones sociales, sector privado, academia y Estado reconocen su papel dentro de un propósito común. Por eso, una parte importante de nuestro legado ha consistido en promover encuentros, construir puentes y demostrar que la colaboración no es un complemento de la transformación educativa, sino una condición para hacerla posible.
Mantener esa apuesta durante veinte años ha significado actuar con una mirada de largo plazo. En un mundo que privilegia cada vez más los resultados inmediatos, hemos aprendido que los cambios profundos requieren tiempo, consistencia y perseverancia. Requieren sostener procesos, construir confianza y acompañar a las comunidades más allá de las urgencias del presente. Quizás una de las contribuciones más valiosas de la Fundación ha sido precisamente demostrar que la transformación educativa es una tarea paciente, que se construye día a día y cuyos frutos suelen hacerse visibles con el paso de los años.
Como fundación familiar, este legado tiene además una dimensión especial. Nace de la decisión de una familia de convertir sus valores en acción y de asumir que la prosperidad adquiere un sentido más profundo cuando se pone al servicio del bienestar colectivo. Sin embargo, el legado no consiste en perpetuar una visión individual ni en preservar una obra como si fuera inmutable. Por el contrario, su verdadero propósito es inspirar nuevas formas de participación, compromiso y liderazgo que permitan que la misión continúe enriquecida por quienes vendrán después.
Porque hemos aprendido que el legado no es algo que se conserva intacto. Es algo que evoluciona. Cambia con los contextos, crece con los aprendizajes y encuentra nuevas expresiones en cada generación. Permanece no porque repita exactamente lo que fue, sino porque mantiene viva la intención que le dio origen.
Después de veinte años, esa es quizás nuestra reflexión más importante: el valor de un legado no radica en dejar respuestas definitivas, sino en abrir posibilidades para que otros sigan construyendo. En sembrar capacidades, fortalecer convicciones y contribuir a que más personas se reconozcan como protagonistas de la transformación educativa.
Si algo deseamos que trascienda esta historia, no es únicamente el recuerdo de lo realizado, sino la certeza de que una educación de calidad puede cambiar vidas, fortalecer comunidades y ampliar el horizonte de toda una sociedad. Ese es el legado que hemos buscado construir. Y es también el que esperamos que continúe creciendo en las manos de quienes seguirán escribiendo los próximos capítulos.
Seguir: una decisión diaria
Al cumplir veinte años, podríamos mirar hacia atrás y concentrarnos en los logros alcanzados. Podríamos enumerar programas, cifras, alianzas y resultados. Y aunque todo ello forma parte de nuestra historia, elegimos hablar de algo más importante: la decisión de continuar.
Porque ninguna transformación educativa ocurre de manera definitiva. La educación es una construcción permanente, un esfuerzo colectivo que requiere constancia, paciencia y la voluntad de volver a empezar cada día. Cada generación enfrenta nuevos retos, cada territorio plantea nuevas preguntas y cada contexto exige nuevas respuestas. Por eso, después de veinte años, nuestro principal aprendizaje no es cuánto hemos avanzado, sino cuánto hemos reafirmado nuestro compromiso con el camino.
El propósito que dio origen a la Fundación sigue tan vigente hoy como entonces: contribuir a una educación de mayor calidad, cerrar brechas de inequidad, fortalecer comunidades educativas y ampliar oportunidades para que más niños, niñas y jóvenes puedan construir proyectos de vida plenos. Las circunstancias cambian, pero la convicción permanece. Seguimos creyendo que la educación tiene el poder de transformar vidas y que invertir en ella es una de las formas más concretas y profundas de aportar al desarrollo de una sociedad más justa.
A lo largo de estos años hemos sido testigos de avances significativos, pero también de desafíos persistentes. Hemos visto el enorme potencial de docentes comprometidos que trabajan diariamente en condiciones complejas; de familias que encuentran en la educación una esperanza para sus hijos; de estudiantes que descubren capacidades que jamás habían imaginado. Hemos comprobado una y otra vez que el talento está presente en todas las comunidades, aunque las oportunidades no siempre lo estén. Esa realidad nos recuerda que todavía queda mucho por hacer.
Seguir, entonces, no es un acto de inercia. Es una decisión que renovamos cada día. Significa sostener la confianza en el valor de la educación incluso cuando los cambios son lentos. Significa apostar por procesos cuyos resultados tal vez solo podrán verse plenamente años después. Significa mantener la capacidad de aprender, adaptarse y evolucionar sin perder de vista aquello que nos define.
Como fundación familiar, esta decisión tiene además un significado particular. Nuestro origen está ligado a una conversación sencilla pero poderosa: la pregunta por la responsabilidad que tenemos frente a la sociedad y por la manera en que podemos contribuir al bienestar colectivo. Esa conversación, que comenzó en el ámbito familiar hace dos décadas, sigue acompañándonos. Continúa inspirando nuestras decisiones, orientando nuestras prioridades y recordándonos que el compromiso social no es un proyecto temporal, sino una forma de habitar el mundo.
Con el tiempo hemos comprendido que la verdadera trascendencia de una organización no se mide únicamente por lo que logra hacer, sino por su capacidad de sostener un propósito a lo largo de los años. Permanecer exige convicción. Exige la humildad de reconocer que siempre hay algo más por aprender y la determinación de seguir aportando incluso cuando el contexto cambia.
Por eso, estos veinte años no representan una meta alcanzada ni un punto de llegada. Son, más bien, la confirmación de que valió la pena insistir. Que valió la pena creer en la educación como motor de transformación social. Que valió la pena construir alianzas, escuchar a las comunidades, acompañar procesos y mantener viva una visión de largo plazo.
Y, sobre todo, son la certeza de que sigue valiendo la pena.
Porque la historia de una fundación no se escribe únicamente a partir de su pasado, sino de su capacidad para responder a los desafíos del futuro. Y si algo nos han enseñado estas dos décadas es que las transformaciones más importantes requieren tiempo, perseverancia y esperanza.
Lo mejor de esta historia, como ocurre con todas las historias nacidas del compromiso genuino, no está detrás de nosotros. Está en las posibilidades que aún quedan por construir, en las vidas que aún podemos acompañar, en las comunidades que seguirán enseñándonos y en las generaciones que harán suyo el sueño de una educación más humana, más equitativa y más transformadora.
Porque después de veinte años, seguimos convencidos de que educar es creer en el futuro. Y esa sigue siendo una razón poderosa para continuar.
Liderazgo, compromiso y corresponsabilidad
Cristina Gutiérrez de Piñeres
Representante de la Familia
Quiero empezar estas palabras con una historia personal que viene a mi memoria y explica de alguna manera la esencia de cómo nació hace 20 años la FSG.
Alguna vez se han preguntado ¿Quién decide en qué familia nacemos?
Creo que ninguno de nosotros eligió el hogar al que llegó a este mundo, sin duda algunos con mayores y mejores oportunidades que otros.
Recuerdo que, cuando era niña, con mi prima íbamos al Instituto Óscar Scarpetta a llevar juguetes y regalos que habíamos recogido para los niños. Para nosotras era un día muy especial. Nos hacía felices ver la emoción con la que recibían cada regalo y disfrutar el tiempo que pasábamos ahí.
También recuerdo que, al entrar, todo era distinto a lo que conocía, el lugar, la luz, el olor, lo que escuchaba… Eran detalles que, siendo una niña, no sabía cómo explicar, pero que me hacían entender que había mundos diferentes, y cada vez más se hacía evidente que había tenido la oportunidad de haber crecido en un hogar donde nunca faltó lo esencial.
Lo importante de esta experiencia, y muchas otras que tuve desde pequeña, fue descubrir que un gesto sencillo podía producir una inmensa alegría en otra persona, y que algo que para mí era cotidiano, como los juguetes y la comida, para otros podía representar una oportunidad única.
Creo que allí nació, sin saberlo todavía, una convicción que me ha acompañado toda mi vida y que ha marcado mi vida personal y profesional: las capacidades están en todas partes, pero las oportunidades, no.
Y es precisamente en esta historia donde se conecta la misión de la FSG.
Me llena de alegría ver hoy reunidas a tantas personas que han hecho parte de esta historia: miembros de la familia, amigos, empresarios, representantes del gobierno, organizaciones sociales, aliados y, especialmente, personas de las comunidades que han caminado con nosotros durante estos veinte años.
Hoy celebramos dos décadas de historia. Pero creo que sería un error pensar que estamos aquí únicamente para conmemorar el paso del tiempo. Lo que realmente merece ser celebrado es aquello que ha permanecido intacto durante más de 20 años a nivel familiar: esto es, la decisión de generar oportunidades capaces de transformar vidas en las comunidades menos favorecidas.
He tenido el privilegio de trabajar durante más de 25 años de la mano con niños, jóvenes, maestros, familias, tomadores de decisiones, en hospitales y organizaciones sociales en Colombia y en Estados Unidos. Y hoy desde United Way Colombia, organización global con presencia nacional y territorial, y como presidente de la Junta Directiva de la AFE, y miembro de la junta de FSG, ICESI, entre otras.
Y en cada una de estas oportunidades me he corroborado que, como familias, como empresarios, organizaciones sociales y como personas tenemos una gran responsabilidad en contribuir al cierre de brechas de nuestro país.
Desde mi bisabuelo se ha venido transmitiendo a nivel familiar un alto compromiso con la sociedad, especialmente con las comunidades en el Valle del Cauca y Cali.
Por eso, hace 20 años decidimos que ese compromiso y solidaridad también necesitaba organización. Que las buenas intenciones de la familia necesitaban estrategia. Y que el deseo de ayudar debía convertirse en una institución capaz de trascender generaciones.
Así, nació la fundación, y he tenido el enorme privilegio de acompañarla desde su creación.
Con el paso del tiempo fuimos dándole forma a una organización que no solo donaba recursos, sino que aprendía a invertirlos con intención, con rigor y con visión de largo plazo.
Con el tiempo entendimos que hacer filantropía no consiste únicamente en dar. Consiste en preguntarse constantemente cuál es la mejor manera de generar oportunidades y agregar valor en las comunidades y el país.
Durante estos veinte años hemos aprendido mucho.
Aprendimos que ninguna fundación transforma un territorio sola. Que el impacto nace cuando las familias, las empresas, el Estado, las organizaciones sociales y las comunidades trabajan alrededor de un propósito compartido.
Yo personalmente, he visto que los desafíos que enfrenta nuestro país son cada vez más complejos. Y Ninguna organización puede resolverlos por sí sola. Necesitamos actuar de manera colectiva.
Por eso también me siento profundamente orgullosa de que la Fundación Scarpetta Gnecco haga parte de la Asociación de Fundaciones Empresariales donde comparte con más de 85 fundaciones familiares y empresariales de todo el país una misma convicción: que el futuro de la inversión social no depende de quién dona más, sino de quién logra colaborar mejor y generar evidencia de lo que transforma.
Como familia también hemos aprendido que el patrimonio familiar no es solamente aquello que administramos. Es también aquello que decidimos construir para otros.
Y creo que esa es una conversación cada vez más importante para las familias empresarias de Colombia.
Hoy la sociedad espera mucho más que actos de generosidad. Espera liderazgo. Espera compromiso. Espera corresponsabilidad.
La filantropía estratégica tiene la capacidad de unir generaciones alrededor de un propósito común y de recordarnos que el patrimonio adquiere un significado mucho más profundo cuando se convierte en oportunidades para otros.
Hoy miro a las nuevas generaciones de nuestra familia con enorme esperanza.
Y el reto de los próximos veinte años no será simplemente crecer. Será seguir siendo relevantes, seguir escuchando a las comunidades, seguir aprendiendo, seguir innovando y seguir poniendo la dignidad de las personas en el centro de cada decisión.
Quiero terminar agradeciendo a nuestros aliados; y a las comunidades, porque ustedes han sido nuestros mejores maestros. A Lina por su pasión y compromiso, y ser la persona que ha logrado materializar durante los últimos años nuestro legado como familia.
Espero que dentro de otros veinte años nos recuerden porque ayudamos a construir una ciudad donde más niños, jóvenes y más familias tuvieron la oportunidad de desarrollar su máximo potencial.
Porque, al final, el patrimonio más valioso que una familia puede dejar no es el que conserva para sí. Es el que decide poner al servicio de los demás.
Esta historia empieza con la decisión de una familia que apostó por mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos asentados en el Valle del Cauca, por medio del fomento de la educación, la cultura y la sana convivencia.
Somos una organización de segundo piso, lo que quiere decir que siempre ha sido articuladora y acompañante de esfuerzos que vinculan la gestión, programas, actividades y proyectos de otras organizaciones. Construimos siempre en compañía.
Apoyamos programas que buscaban mejorar la calidad de vida de las poblaciones más vulnerables como jóvenes y adultos mayores, población desplazada, campesina y en proceso de reintegración social.
Construimos sueños en eventos educativos y culturales de la ciudad y el departamento.
Llegó nuestro logo actual y empezamos a centrarnos en programas de mejoramiento de la calidad educativa. Nuestro gran tejido de alianzas siguió creciendo y fortaleciéndose.
Logramos la formación de docentes con énfasis en metodologías y uso de recursos didácticos buscando mejorar la lectura, escritura y pensamiento lógico matemático en 11 Instituciones Educativas Oficiales.
Hicimos parte de una estrategia masiva que buscó la convivencia pacífica en Cali a través de talleres de habilidades para la buena crianza en escuelas y entornos familiares
A través del programa de Fundación Empresarios por la Educación y Natura, ayudamos a mejorar el rendimiento escolar y la convivencia en las instituciones educativas, involucrando activamente a toda la comunidad (docentes, familias, vecinos y voluntarios) a través del diálogo, la toma de decisiones conjuntas y el aprendizaje colaborativo en Instituciones Educativas Oficiales
- Continuamos aportando a las vidas de las poblaciones más vulnerables como campesinos a través de la Corporación Vallenpaz.
- Alimentación de 300 adultos mayores apoyando al Banco de Alimentos.
- Aportamos al programa de Paz y Desarrollo del Magdalena Medio.
- Apoyamos a los adultos mayores desamparados que cuidan las Hermanitas de los Pobres.
- Acompañamos las obras sociales de la Parroquia de Santa Teresita y de Corporozo.
Este programa fue el primer acercamiento de la Fundación a los procesos de gestión de las habilidades socioemocionales como nuevo pilar de la educación. Nube 9 Global, integró la lectura y la escritura como vehículos para enseñar habilidades para la vida a través de un modelo de educación socio-emocional, impactando el comportamiento de los estudiantes, su alfabetización, el clima escolar y la participación de las familias.
El programa Conexión Maestro está centrado en el bienestar de los docentes entendiendo que, si el docente logra gestionar bien sus emociones, hará muy bien su labor de cuidador y formador de los niños, niñas, y adolescentes. Buscamos dotar de sentido y de alegría el esfuerzo de miles de educadores oficiales de la ciudad. El programa tiene tres ejes de trabajo, las habilidades socioemocionales desde el ser de los maestros hasta el compartir con sus estudiantes que se implementa en alianza con Fundación Barco, la investigación y prácticas pedagógicas a través de proyectos transversales y articuladores que hacemos junto al Centro Eduteka y los escenarios de prácticas interdisciplinares en alianza con el Museo La Tertulia.
Es un programa que busca mejorar la permanencia estudiantil en la educación media en las instituciones educativas oficiales de Cali, para potenciar en los jóvenes mejores proyectos de vida alrededor de la educación superior o el empleo formal. El programa se estructura bajo 4 ejes de acción:
- Recuperación de aprendizajes rezagados en áreas esenciales (Recarga) y la estrategia de Orientación Socio Ocupacional (OSO) con el apoyo de Corpoeducación y Fundación Corona.
- Educación para la empleabilidad a través de una alianza oficial con Fundación Alvaralice para continuar implementando Rumbo Joven con estudiantes de grado 11°.
- Formación técnica, con la transferencia metodológica de Fundación Luker y su programa La U en Tu Colegio, que implementamos en alianza con la Institución Universitaria UNINTEP de Roldanillo.
- Transformación de la media, somos socio local en Cali de la Alianza por la Transformación de la Educación Media (ATEM): una iniciativa de las fundaciones Corona, Sura, Instituto Natura y Corpoeducación, que busca promover cambios estructurales en la educación media en la ciudad, e incidir en la política pública nacional para este nivel educativo.
Seguimos construyendo y caminando junto a nuestros aliados en el mejoramiento de la Calidad Educativa. Soñamos con hacer de Cali y Valle del Cauca un lugar lleno de oportunidades para nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes y hoy celebramos nuestros primeros 20 años de labor.
¡¡¡Felicitaciones Fundación Scarpetta Gnecco!!!
“Uno de los mayores logros de esta alianza ha sido hacer posible que la Fundación Barco fortalezca sus procesos de generación de equidad y desarrollo social a través de un proyecto tan innovador y necesario como Conexión Maestro. Durante casi dos años, hemos contribuido a consolidar una comunidad de más de 1000 docentes en la ciudad de Cali, quienes han priorizado su bienestar socioemocional y el de sus estudiantes como parte esencial de la vida escolar.
Este proceso también ha sido un logro en términos de articulación y confianza entre organizaciones. Desde la Fundación Barco, el equipo ha puesto su compromiso, sensibilidad y experiencia al servicio de cada institución educativa, buscando sembrar una semilla de transformación en docentes y comunidades escolares. Aunque se han presentado retos, como ocurre en todo proyecto social, la alianza ha permitido resolverlos de manera conjunta, fortalecer la relación entre las organizaciones y avanzar con una visión compartida” Felices 20 años Fundación Scarpetta Gnecco.
María Camila Arango
Fundación Barco
“Desde Corpoeducación extendemos nuestras más sinceras felicitaciones a la Fundación Scarpetta Gnecco por la conmemoración de sus 20 años de existencia, una trayectoria marcada por el compromiso, la visión transformadora y la apuesta decidida por el desarrollo social y educativo de Colombia. A lo largo de este camino, hemos encontrado en la Fundación una aliada estratégica y una gran co-equipera, con quien hemos construido conjuntamente iniciativas, programas y estrategias orientadas al fortalecimiento de la calidad educativa y a la generación de oportunidades para miles de niños, niñas y jóvenes en Cali y en distintos territorios del país. Celebramos con gratitud estos veinte años de impacto, convencidos de que su labor ha sido fundamental para sembrar esperanza, potenciar capacidades y acompañar a nuevas generaciones en la construcción y realización de sus proyectos de vida. Un fuerte abrazo y gracias por permitirnos hacer parte de esta importante celebración”.
Jesús Andrés López Romero
Corpoeducación
«Debemos resaltar la apuesta por una juventud más y mejor educada, que a nosotros como organización nos permite profundizar en herramientas para la conexión con lo público y la construcción de una ciudadanía activa. Los espacios de intercambio que hemos sostenido a lo largo de los años con la Fundación Scarpetta Gnecco han sido especialmente enriquecedores, permitiéndonos compartir aprendizajes, contrastar experiencias y fortalecer nuestra visión sobre el papel transformador de la educación y el liderazgo juvenil. Felices 20 años Fundación Scarpetta Gnecco.»
María Isabel Alvarado
Unidad de Acción Vallecaucana
“En el Museo La Tertulia valoramos profundamente estos años de trabajo conjunto con la Fundación Scarpetta Gnecco, porque nos han permitido reafirmar que el arte es una herramienta poderosa para la reflexión, el encuentro y la transformación de las prácticas educativas en nuestra ciudad. A través de experiencias compartidas hemos visto cómo propuestas interdisciplinarias como los cineforos, las audiciones, las visitas ¡al Museo!, los Borondos Populares y espacios como En Obra conciben el museo y la ciudad como fuentes vivas de conocimiento, ampliando las posibilidades de disfrute y aprendizaje para docentes y comunidades educativas, al tiempo que fortalecen la curiosidad, la sensibilidad, el bienestar y la capacidad de leer críticamente el mundo.
Uno de los mayores logros de esta alianza ha sido reconocer el arte como un campo de conocimiento, y como una práctica que enriquece el quehacer docente y abre nuevas formas de relacionarse con la ciudad, las memorias y las experiencias de vida de estudiantes y otros compañeros educadores. Celebramos estos 20 años de la Fundación Scarpetta Gnecco y agradecemos su compromiso constante con una educación que apuesta por la creatividad, el bienestar y la construcción colectiva de futuros más justos, posibles y esperanzadores para las nuevas generaciones”.
Yuliana Quiceno
Museo La Tertulia
«Hemos aprendido que las transformaciones más profundas se logran cuando las organizaciones construyen sobre un propósito compartido y trabajan desde la confianza y la articulación. La Fundación Scarpetta Gnecco nos ha demostrado que el liderazgo, acompañado de una visión de largo plazo y un compromiso genuino con la educación, permite convertir las ideas en acciones concretas con impacto sostenible para el territorio.
Uno de los principales logros ha sido el fortalecimiento de la Agenda Regional en educación, particularmente a través del liderazgo del subcomité Profesores Preparados y Motivados, que ha articulado a las facultades de educación para impulsar el desarrollo profesional y el bienestar docente. Asimismo, la implementación de los Centros Demostrativos de El Mejor Lugar para Crecer ha contribuido al fortalecimiento de los agentes educativos mediante estrategias enfocadas en las habilidades socioemocionales, la nutrición y la atención integral de la primera infancia.
Felicitamos a la Fundación Scarpetta Gnecco por su capacidad de convertir el propósito en impacto. Para ProPacífico ha sido un privilegio construir esta alianza, convencidos de que la educación es uno de los pilares del desarrollo regional. Esperamos seguir trabajando juntos para fortalecer las oportunidades de niños, niñas, jóvenes, maestros y comunidades educativas, y continuar demostrando que la colaboración entre organizaciones es el camino para transformar territorios.»
María Isabel Ulloa
Propacífico
«Creo que el mayor logro de esta alianza ha sido la disposición de la Fundación para que tanto el uso de la evidencia como la reflexión estratégica con diferentes actores orienten y fortalezcan la toma de decisiones. Esto le ha permitido responder con mayor pertinencia a los desafíos de la educación, fortalecer su capacidad de acción y ampliar su impacto en la región.»
Juliana Ruiz Patiño
Observatorio de Realidades Educativas
Universidad Icesi
El Factor Humano en el Aula: Transformación y Cuidado del Maestro en Cali de la mano de la Fundación Scarpetta Gnecco.
Ana Lucía Paz R.
Decana de Innovación educativa Universidad Icesi.
Miembro del Consejo de la Fundación Scarpetta Gnecco.
Celebramos 20 de años de trabajo ininterrumpido de la Fundación Scarpetta Gnecco, durante este tiempo, su foco en educación ha beneficiado a la ciudad y la región.
En el panorama actual de Santiago de Cali, especialmente en sus comunas vulnerables y zonas rurales de difícil acceso, la educación pública se alza como el escenario principal para agenciar la movilidad social y el desarrollo humano. Tradicionalmente, las políticas y las intervenciones en el sector educativo han priorizado de forma masiva la dotación de infraestructura física y herramientas tecnológicas materiales, canalizando importantes presupuestos distritales y nacionales hacia obras civiles y conectividad de dispositivos, entre otros insumos, (Alcaldía de Santiago de Cali & Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa (FFIE), 2024). Si bien estos componentes son valiosos y necesarios para el funcionamiento del sistema escolar, varias investigaciones han mostrado que, pese a la mejora en las inversiones en educación, la transformación de las instituciones y su infraestructura no ha logrado su desarrollo óptimo.
La experiencia acumulada en el territorio demuestra que el factor con mayor capacidad de transformación real en los procesos de aprendizaje es la formación de los maestros. Invertir en el fortalecimiento, la actualización continua y el cuidado integral de los maestros de las Instituciones Educativas Oficiales (IEO) representa una decisión estratégica de alto impacto; una apuesta que no sustituye, sino que potencia y llena de sentido la inversión material en el aula de clase, reconociendo al maestro como el líder natural que dinamiza las oportunidades de las nuevas generaciones.
Para comprender el valor de las nuevas propuestas de acompañamiento, es importante reconocer que el sistema educativo de Cali no parte de cero. La región cuenta con un valioso historial de iniciativas lideradas por la Secretaría de Educación Distrital de Santiago Cali (2024), colectivos pedagógicos locales, universidades y fundaciones empresariales que, desde hace décadas, trabajan con compromiso por la equidad educativa. No obstante, las dinámicas del entorno global y local imponen desafíos metodológicos complejos que exigen actualizar las condiciones disponibles. En varios sectores persisten prácticas de enseñanza basadas en la transmisión pasiva de contenidos, las cuales conviven con el reto de superar la denominada brecha digital de segundo orden. Este fenómeno ya no se limita al acceso material a la tecnología, sino a la apropiación y uso crítico de los recursos virtuales en el diseño pedagógico (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) & Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2021). Cuando los maestros, a pesar de sus notables esfuerzos individuales, carecen de espacios institucionales sostenidos para actualizar sus estrategias pedagógicas, incluidas las digitales, se limita la posibilidad de conectar el conocimiento escolar con las realidades del entorno actual.
Esta realidad pedagógica adquiere una dimensión más profunda al considerar los factores psicosociales que impactan la vida escolar en el entorno de la pos-pandemia. Las aulas de clase reflejan con frecuencia las complejidades socioeconómicas y las dinámicas complejas de los entornos barriales, lo que se traduce en nuevos retos de convivencia, gestión de la ansiedad y acompañamiento afectivo para los estudiantes. En el seno de la escuela se deben proveer condiciones socioemocionales imprescindibles para un adecuado desarrollo de los niños, niñas y adolescentes. Ante esta realidad, el cuerpo de maestros ha asumido con una enorme vocación de servicio un rol de contención socioemocional para el cual los planes de estudio tradicionales no siempre ofrecen respuestas suficientes. Este compromiso diario frente a realidades hostiles, sumado a contextos barriales precarios y niveles de violencia, genera un significativo desgaste profesional (burnout) y estrés acumulado en los educadores, afectando directamente la retención escolar y el clima de aprendizaje, (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2023). Un maestro que entrega su energía al bienestar de sus estudiantes requiere, recíprocamente, de un ecosistema que proteja su propia salud mental; por ello, fortalecer el bienestar del educador es el paso fundamental para consolidar aulas seguras, protectoras y estimulantes.
Frente a estas realidades, la Fundación Scarpetta Gnecco suma sus esfuerzos a la trayectoria educativa de la ciudad mediante propuestas metodológicas diseñadas para respaldar integralmente la labor del educador. Es fundamental precisar que la fundación no trabaja de manera aislada; por el contrario, despliega su modelo en una estrecha alianza con la Secretaría de Educación Distrital de Cali (2024) y una sólida red de aliados del sector privado, social y académico. Este enfoque de trabajo articulado y en red constituye un factor clave e indispensable para potenciar las capacidades instaladas en el territorio. La corresponsabilidad y la suma de saberes interinstitucionales permiten que los programas de formación de los maestros alcancen una mayor escala, sostenibilidad y pertinencia, demostrando que las transformaciones profundas en la calidad educativa no son el resultado de esfuerzos fragmentados, sino de una gobernanza colaborativa decidida a respaldar al maestro.
La premisa central de esta intervención articulada reconoce que un entorno escolar armónico es la base indispensable para el aprendizaje y el desarrollo humano de los jóvenes. A través del programa Conexión Maestro, se implementa un modelo de formación inspirado en el aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) bajo el estándar de la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL, 2020), utilizando la mediación artística y las artes vivas como escenarios de encuentro para que los maestros resignifiquen su práctica, compartan sus experiencias y fortalezcan su salud mental. Al brindar a los maestros herramientas de autocuidado psicológico y autorregulación, se potencia su capacidad para cultivar ambientes de aula estables y pacíficos. Un maestro fortalecido emocionalmente disminuye el ausentismo, inspira mayor arraigo escolar y transmite de manera natural competencias como la resiliencia y la empatía a sus estudiantes.
En el ámbito metodológico, la transformación educativa se consolida mediante la diversificación de las prácticas didácticas y la adopción de enfoques interactivos que complementen las bases ya existentes en las instituciones. La fundación y su red de aliados acompañan a los equipos de maestros en la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), una metodología activa que facilita el diseño de experiencias de aprendizaje híbridas, flexibles y aplicables incluso en contextos con baja conectividad (Buck Institute for Education, 2019). Bajo este enfoque, el uso de la tecnología se reorienta hacia la resolución de problemas reales de la comunidad, promoviendo el pensamiento crítico, la investigación autónoma y la comunicación asertiva entre los jóvenes. De esta manera, el saber escolar adquiere un sentido práctico y motivador, permitiendo que las herramientas virtuales de las que ya disponen los colegios se transformen en verdaderos motores de análisis, lógica y creatividad en lugar de elementos puramente pasivos.
Esta ruta de fortalecimiento pedagógico se proyecta de forma directa hacia el futuro de los estudiantes en los grados superiores a través del acompañamiento a la educación media. Mediante el programa EMrútate, se ofrece un soporte formativo para que los maestros potencien su rol como mentores y orientadores socio-ocupacionales de alto nivel (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Colombia, 2021). A la vez, los maestros lideran talleres de afianzamiento en habilidades fundamentales como la lectoescritura, conectando las diversas vocaciones de los estudiantes con la construcción de proyectos de vida realizables en el ámbito técnico y profesional. La intervención de la fundación actúa como un puente que asegura que el esfuerzo cotidiano de los maestros se traduzca en horizontes claros de desarrollo y disminuya las brechas de acceso al entorno formal para la juventud vulnerada.
Aunque una parte de la acción directa de la Fundación Scarpetta Gnecco se concentra en la cualificación del maestro y el bienestar en el aula, los resultados de este proceso trascienden el ámbito escolar para aportar al desarrollo social y económico del Valle del Cauca. El tejido empresarial de la región reporta de forma permanente una de las brechas más complejas de talento humano, manifestando dificultades estructurales para contratar personal que posea competencias básicas sólidas, especialmente en lo que respecta a las habilidades blandas, la adaptabilidad y el pensamiento resolutivo (Cámara de Comercio de Cali, 2025). Al respaldar la labor pedagógica en las instituciones oficiales bajo un modelo de red, la escuela pública consolida su función como un semillero de capacidades humanas y empleabilidad. Los jóvenes que egresan de estos procesos no solo culminan sus estudios obligatorios, sino que lo hacen con un perfil integral que equilibra habilidades cognitivas, fluidez digital transversal, pensamiento crítico y una sólida base socioemocional para insertarse con éxito en la sociedad.
En conclusión, el panorama educativo de Santiago de Cali invita a potenciar las sinergias entre los aprendizajes tradicionales de las IEO y las nuevas metodologías de acompañamiento. La propuesta de la Fundación Scarpetta Gnecco, se valida como un aporte oportuno porque enfoca sus recursos en el núcleo del proceso educativo: la dignificación, el bienestar emocional y la capacidad pedagógica del maestro. El trabajo articulado y la cooperación público-privada demuestran ser una estrategia eficiente, con un alto retorno social y sostenible en el tiempo para generar mejoras reales en la calidad de la formación de los maestros y en la calidad educativa en general. Al cuidar a quienes educan, promover las metodologías activas y dar un sentido práctico a la educación media, se honra el esfuerzo de las comunidades escolares y se construyen colectivamente horizontes de inclusión laboral y transformación social desde el corazón mismo de la educación pública.
REFERENCIAS
Alcaldía de Santiago de Cali, & Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa (FFIE). (2024). Informes de asignación presupuestal y viabilidad de obras en la infraestructura educativa oficial de Cali. Portal de Inversión Pública Municipal.
Buck Institute for Education. (2019). El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como motor de transformación pedagógica: Flexibilidad didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico. PBLWorks.
Cámara de Comercio de Cali. (2025). Encuesta de ritmo empresarial: Informes sectoriales sobre brechas de capital humano, adopción tecnológica y demandas de competencias blandas en el Valle del Cauca. Dirección de Estudios Económicos.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). El marco de las competencias SEL: Evidencia global del impacto de los modelos socioemocionales en entornos de maestros y escolares. CASEL.org.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2023). Estudios nacionales sobre salud mental, desgaste profesional (burnout) y convivencia en el entorno laboral de los maestros del sector oficial. Subdirección de Recursos Humanos.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), & Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2021). La brecha digital de segundo orden en la educación formal de América Latina: Uso pedagógico y crítico de las TIC. Oficina Regional de Educación.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Colombia. (2021). Orientación socio-ocupacional y construcción de trayectorias de vida realizables para jóvenes en contextos de vulnerabilidad urbana. PNUD América Latina.
Secretaría de Educación Municipal de Cali. (2024). Plan de desarrollo distrital de Santiago de Cali: Objetivos estratégicos, alianzas público-privadas y fortalecimiento del talento de los profesionales en educación. Alcaldía de Santiago de Cali.
La educación media en Colombia: algunos elementos para la discusión de política pública.
Hernando Bayona Rodríguez
Vicedecano de Investigación y Extensión y profesor asociado, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia.
Miembro del Consejo de la Fundación Scarpetta Gnecco.
La educación media en Colombia se encuentra hoy en una profunda contradicción que exige una revisión urgente de la política pública. Durante décadas, las discusiones sobre el rezago en el sistema escolar se centraron en los niveles de la primera infancia y el preescolar, señalando que la educación inicial era el eslabón más olvidado de la cadena formativa (Herrera & Bayona-Rodríguez, 2018). Sin embargo, hoy esa triste connotación se la disputa directamente la educación media. Lo que en algún momento de la historia nacional se concibió como el motor del cambio, la industrialización y la transformación económica del país, hoy ha quedado relegado a una especie de secundaria larga que aporta muy poco al desarrollo, a la exploración vocacional y al florecimiento de los estudiantes individuales (Vargas Silva & Castro Campos, 2025). Ante este panorama de abandono institucional, el propósito central de este breve ensayo es analizar críticamente los factores estructurales e históricos que han marginado a la educación media en Colombia, con el fin de aportar elementos analíticos clave para la discusión y el diseño de políticas públicas orientadas a salvaguardar las trayectorias educativas y restituir el valor estratégico de este nivel.
De acuerdo con el marco regulatorio del país, derivado de la Ley General de Educación de 1994, la educación media comprende formalmente los grados décimo y undécimo, con la finalidad explícita de preparar al educando para el ingreso a la educación superior o para su inserción inmediata en el mundo del trabajo (Quiceno et al., 2004). Sin embargo, según nuestra Constitución, estos grados no son obligatorios, lo que podría explicar, al menos en parte, el escaso o tardío desarrollo de este nivel educativo (Bayona-Rodríguez et al., 2022). Si bien se han realizado intentos políticos por mitigar este rezago —como ocurrió en el segundo Plan Nacional de Desarrollo de la administración de Juan Manuel Santos, en el que se propuso su obligatoriedad—, tales iniciativas no prosperaron porque requerían una reforma constitucional en firme, pues la Corte declaró inexequibles los artículos que pretendían forzar esta condición mediante leyes ordinarias. Esta falta de obligatoriedad constitucional explica, en gran medida, la desatención institucional, el acceso precario y las inmensas dificultades de financiamiento que enfrenta este nivel educativo.
Para la gran mayoría de los jóvenes urbanos, el tránsito de la básica secundaria a la media ocurre de manera imperceptible. Los estudiantes realizan este paso en el mismo colegio, en el mismo salón y, con frecuencia, con el mismo cuerpo docente; en las conversaciones cotidianas de las ciudades es casi imposible escuchar preguntas como “¿a qué media vas a ir?” o “¿a qué preparatoria pasaste?”. Esta pregunta cobra especial relevancia para los jóvenes de las zonas rurales, donde la gran mayoría de las sedes educativas oficiales solo ofrecen, con suerte, cobertura hasta el grado noveno, lo que convierte el acceso a los grados décimo y undécimo en una barrera geográfica, económica y familiar que expulsa a los estudiantes del sistema (Bayona-Rodríguez et al., 2022).
Al analizar la radiografía del acceso en las últimas dos décadas, las cifras oficiales evidencian mejoras cuantitativas, pero también una inequidad territorial alarmante. El país pasó de una cobertura total en educación media del 34,2% en 2004 al 51,8% en 2024. Aunque el avance en cifras es innegable, la lectura crítica de la realidad muestra que, en pleno siglo XXI, prácticamente uno de cada dos colombianos no logra terminar sus estudios de educación media, quedando excluido de las oportunidades laborales cualificadas o de los tránsitos fluidos hacia la educación posmedia o superior (Bayona-Rodríguez et al., 2022). Al desagregar las zonas, la brecha es aún más demoledora: en el año 2004 la cobertura rural era de un precario 12,5% frente a un 42,3% en el sector urbano. Veinte años después, en 2024, las cifras se situaron en 34,7% para la zona rural y 58,5% para la urbana, lo que significa que la cobertura actual en los campos de Colombia se encuentra exactamente en las mismas dimensiones rezagadas que tenía el sector urbano hace dos décadas.

Fuente: Dane C600. Cálculos propios.
Esta crisis de acceso se complementa con una profunda crisis de sentido. Las encuestas de hogares y la Encuesta Nacional de Calidad de Vida del DANE indican de manera reiterada que una de las explicaciones más frecuentes para abandonar la escuela en la adolescencia es el desinterés y la falta de pertinencia de la oferta educativa, configurando lo que puede denominarse como una educación ininteligible, es decir, una educación que no prepara para la vida y que se aleja por completo de las realidades sociales y las condiciones materiales de los jóvenes (Bayona-Rodríguez et al., 2022).
Esta desarticulación se explica como resultado de un marchitamiento histórico de las políticas de formación para el trabajo que comenzó a tejerse en el último tercio del siglo XX. A finales de la década de los años 60 y a comienzos de los 70, el país experimentó un impulso técnico y diversificado sin precedentes con la creación de los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada (INEM) y los Institutos Tecnológicos Agropecuarios (ITA), que constituyeron una verdadera apuesta de país orientada a la formación técnica necesaria para el desarrollo económico (Vargas Silva & Castro Campos, 2025). Sin embargo, esta apuesta pronto entró en tensión con las agendas políticas de la época; durante las décadas de 1970 y 1980, en medio de la implantación de la tecnología educativa y del diseño instruccional que pretendían reducir al maestro a un mero operario técnico ejecutor de libretos prediseñados, la fuerza presupuestal de los INEM e ITA empezó a decaer significativamente, pues se trataba de instituciones que requerían una inversión enorme en laboratorios, equipos y mantenimiento tecnológico que el Estado ya no estaba dispuesto a sostener (Helg, 1989). Esta desconexión histórica y conceptual fue precisamente uno de los detonantes de las luchas del Magisterio organizado, dando origen al Movimiento Pedagógico Nacional impulsado por Fecode (Hernández & Bayona-Rodríguez, 2018). Este movimiento cultural buscó arrebatarle la pedagogía a la tecnocracia estatal y devolverle al educador su estatus de intelectual, portador de un saber pedagógico propio y agente activo de la transformación social (Quiceno et al., 2004). Académicos de diversas universidades y colectivos, como el Grupo Federici de la Universidad Nacional, aportaron análisis críticos fundamentales a esta resistencia, demostrando que la prefiguración excesiva del currículo y la medición conductista de la enseñanza alienaban la relación pedagógica y destruían la autonomía de los maestros (Hernández & Bayona-Rodríguez, 2018).
Las tensiones de este movimiento cruzaron toda la historia educativa del cierre del siglo XX y se reflejaron de manera directa en la Constitución de 1991, la cual consagró libertades fundamentales de enseñanza, cátedra e investigación, y reconoció la multiculturalidad de la nación (Quiceno et al., 2004). No obstante, el desenlace normativo y administrativo de esta transición terminó por sepultar la infraestructura de la media técnica; las disposiciones de la Ley General de Educación de 1994, sumadas a la obsesión por una educación más eficiente que organizaría el sistema en instituciones que abarcaran todos los grados —desde preescolar hasta undécimo—, terminaron por marchitar el modelo diversificado y estimularon un retorno a la educación tradicional de tiza y tablero (Bayona-Rodríguez et al., 2022). Este tránsito hacia la descentralización administrativa y financiera de la Ley 60 de 1993 y la posterior Ley 715 de 2001 generó realidades complejas en los territorios; si bien abrió espacios de autonomía escolar a través de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), también traspasó responsabilidades a los municipios y departamentos sin que estos contaran con las capacidades técnicas o financieras estables para administrar las plantas docentes y los recursos, agudizando las asimetrías entre las regiones (Quiceno et al., 2004). Así, el resurgimiento posterior de una supuesta educación media técnica quedó condenado a la precariedad, lo que llevó a los colegios oficiales a ofrecer modelos técnicos de bajo costo y nula diversificación, restringidos casi siempre a especialidades tradicionales de corte contable o administrativo, que limitan drásticamente las posibilidades de exploración vocacional, científica y artística de los estudiantes (Vargas Silva & Castro Campos, 2025).
Resolver los problemas de fondo de este nivel educativo exige transitar hacia una educación media radicalmente diferente de la actual. Las recomendaciones de política pública deben orientarse, en primer lugar, a comprender que la media requiere otro tipo de organización y de oferta institucional; es muy difícil que un mismo establecimiento educativo ofrezca con calidad todos los grados, desde la educación inicial hasta la media especializada, por lo cual se debe avanzar en la creación de instituciones de educación especializada en este nivel (Bayona-Rodríguez et al., 2022). Esto implicará que, en muchos casos, al llegar al grado décimo, los estudiantes requieren cambiar de institución e incluso mudarse, lo cual constituye, en sí mismo, una experiencia de aprendizaje, maduración y de habitar otros mundos. Lo cual podría contribuir a romper el aislamiento relacional que sufren las nuevas generaciones, consumidas por las redes sociales. En segundo lugar, se requiere un currículo flexible y enriquecido estructurado en frentes reales de exploración socioemocional y vocacional que superen los modelos administrativos de bajo costo; la oferta debe dividirse en espacios dotados con talleres artísticos y culturales de música, teatro o pintura, entre muchos; frentes de formación técnica avanzada en electricidad, mecatrónica o mecánica, entre otros; y frentes científicos dedicados a la física, la biología aplicada, la química y la ciencia de datos, solo por citar algunos. (Vargas Silva & Castro Campos, 2025). En tercer lugar, se deben consolidar convenios reales y vinculantes de gobernanza entre las instituciones de educación media, el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), las escuelas normales superiores, los institutos tecnológicos y el sector empresarial de las regiones, asegurando que la cadena de formación sea pertinente y cuente con oportunidades reales de promoción posmedia (Quiceno et al., 2004). Finalmente, la organización escolar puede beneficiarse de un esquema de educación media especializada y aprovechar el cambio demográfico actual. Estas nuevas instituciones podrían contar con un cuerpo profesoral con la formación necesaria para estos niveles y estos saberes; incluso se podría soñar con un grado doce, como en otros países.
Sin duda, financiar una estructura de educación media técnica y académica bajo estas dimensiones representa una apuesta costosa para el erario público, pero, para el futuro del país, siempre será infinitamente más costoso continuar cerrándole las puertas del desarrollo y de la dignidad a la juventud colombiana.
Referencias
Bayona-Rodríguez, H., Naranjo Quintero, G. M., López Guarín, C. E., & Rodríguez De Luque, J. (2022). Factores asociados a la deserción escolar en Colombia. En Deserción escolar en Colombia: análisis, determinantes y política de acogida, bienestar y permanencia: nota técnica (pp. 15-54). Ministerio de Educación Nacional; Universidad de los Andes.
Helg, A. (1989). La educación en Colombia, 1958-1980. En Nueva Historia de Colombia (Vol. 4, pp. 135-156). Planeta.
Hernández, C. A., & Bayona-Rodríguez, H. (2018). Carlos Augusto Hernández: Enseñanza de las ciencias, Grupo Federici, tecnología educativa, Escuela de Frankfurt, Movimiento Pedagógico, formación docente. En 21 Voces: Historias de vida sobre 40 años de educación en Colombia (pp. 47-68). Universidad de los Andes; Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
Herrera, J. D., & Bayona-Rodríguez, H. (2018). 21 Voces: Historias de vida sobre 40 años de educación en Colombia. Universidad de los Andes; Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
Quiceno, H., Sáenz Obregón, J., & Vahos, L. A. (2004). La instrucción y la educación pública en Colombia: 1903-1997. En O. L. Zuluaga Garcés & G. Ossenbach Sauter (Compas.), Modernización de los sistemas educativos iberoamericanos. Siglo XX (Tomo II, pp. 105-170). Cooperativa Editorial Magisterio.
Vargas Silva, F. A., & Castro Campos, P. A. (2025). El nivel educativo de la media técnica en Colombia: Desarrollo histórico y problemas actuales. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(2), 8304-8326. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17556
20 años transformando vidas a través de la educación
Sara Mercedes Rodas Soto
Secretaria de Educación de Santiago de Cali
Celebrar los 20 años de la Fundación Scarpetta Gnecco es reconocer a una organización que ha entendido que la educación es la herramienta más poderosa para transformar realidades, cerrar brechas y generar oportunidades para miles de niños, niñas y jóvenes de nuestra ciudad.
Durante dos décadas, la Fundación ha demostrado que cuando el sector privado se compromete con la educación pública, los resultados se reflejan en mejores oportunidades de aprendizaje, en proyectos de vida más sólidos y en una ciudad que avanza hacia una mayor equidad.
Desde la Secretaría de Educación Distrital valoramos profundamente esta alianza, construida sobre una convicción compartida: que cada estudiante de Cali merece las condiciones necesarias para desarrollar su talento y alcanzar sus sueños. La Fundación Scarpetta Gnecco ha sido una aliada estratégica, innovadora y comprometida con el fortalecimiento de nuestras instituciones educativas y con el bienestar de nuestras comunidades escolares.
En el gobierno del Alcalde Alejandro Eder hemos fortalecido esta relación alrededor de objetivos comunes que hoy son fundamentales para la ciudad: reducir la deserción escolar, mejorar los aprendizajes, elevar los resultados académicos, especialmente en las Pruebas Saber 11, y acompañar a nuestros jóvenes en la construcción de proyectos de vida que les permitan acceder a la educación superior, al empleo y a nuevas oportunidades de desarrollo.
Quiero destacar también el liderazgo de su directora, quien ha participado activamente en la mesa público-privada por la educación, aportando visión, compromiso y capacidad de articulación para construir soluciones colectivas a los grandes desafíos educativos de Cali.
Hoy esta alianza beneficia a 34 instituciones educativas oficiales a través de programas que están generando impactos concretos:
Conexión Maestro, que acompaña a 1170 docentes de 20 Instituciones Educativas Oficiales, reconociendo que el bienestar y el fortalecimiento de quienes enseñan son esenciales para transformar los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes.
La Alianza por la Educación Media, que amplía las oportunidades para estudiantes de décimo y undécimo grado, acercándolos a mayores posibilidades de formación, empleabilidad y desarrollo personal.
EMrútate, un programa que contribuye a la permanencia escolar, fortalece los aprendizajes y orienta a los jóvenes hacia la educación superior y el mundo del trabajo. Actualmente beneficia de manera directa a 2.020 estudiantes y de forma indirecta a 9.860 jóvenes.
La Alianza El Mejor Lugar para CreSer, de la que la Fundación hace parte, que está centrada en la Primera Infancia y que impacta a 425 niños y niñas, además de 400 integrantes de la comunidad educativa, fortaleciendo las bases del desarrollo integral desde los primeros años de vida.
Estos resultados nos recuerdan que la educación es una tarea colectiva. Los grandes cambios ocurren cuando las instituciones públicas, el sector privado y la sociedad civil trabajan unidos alrededor de un mismo propósito.
En nombre de la Secretaría de Educación Distrital de Cali, expreso nuestro más profundo reconocimiento y gratitud a la Fundación Scarpetta Gnecco por estos 20 años de compromiso con la educación pública. Gracias por creer en nuestros estudiantes, por acompañar a nuestros docentes y por aportar a la construcción de una Cali donde el origen no determine el destino de las personas.
Que este aniversario no solo sea una celebración de lo alcanzado, sino también una renovación del compromiso que compartimos: seguir trabajando para que cada niño, niña y joven de Cali encuentre en la educación el camino para transformar su vida y construir un futuro con más oportunidades.
Gobernanza, liderazgo y corresponsabilidad: desafíos para la calidad educativa en Colombia
Mónica López Castro
Subsecretaria de Calidad
Secretaria de Educación Distrital de Cali
Cuando Colombia emprendió en la década de los noventa la tarea de construir un sistema educativo capaz de reflejar su diversidad cultural, social y territorial, logró un importante consenso alrededor de la Ley General de Educación. La Ley 115 de 1994 no solo organizó el sistema educativo colombiano; también expresó una apuesta por la participación, la autonomía y la corresponsabilidad de los distintos actores involucrados en la formación de las nuevas generaciones.
Dicha apuesta partía de una premisa fundamental: la calidad educativa no podía depender exclusivamente de regulaciones centralizadas, sino de la capacidad de las comunidades educativas para asumir responsabilidades compartidas dentro de un marco de gobernanza democrática. En este escenario, los actores del sistema no se limitan a docentes, directivos, estudiantes, familias, secretarías de educación y Ministerio de Educación Nacional. También participan organizaciones sociales, entidades privadas, fundaciones y múltiples actores que, desde distintos ámbitos, contribuyen a la construcción de oportunidades educativas para niños, niñas y jóvenes. En últimas, la Ley invitó a poner la educación y, por tanto, la escuela, en el centro como un dispositivo social capaz de transformar vidas y territorios.
Treinta años después, resulta pertinente preguntarse si los desafíos actuales de la educación colombiana exigen nuevas regulaciones o si, por el contrario, demandan una mayor capacidad para ejercer las responsabilidades, los liderazgos y las relaciones de confianza que las normas ya contemplan. La pregunta no es menor. Aunque el sistema educativo colombiano adoptó principios de descentralización y autonomía, aún persisten tensiones entre la capacidad de decisión de los territorios y las dinámicas centralizadas de administración. Del mismo modo, mientras las instituciones educativas cuentan con autonomía para construir sus Proyectos Educativos Institucionales, deben responder a marcos curriculares y exigencias normativas orientadas a garantizar la equidad y el derecho a la educación.
Estas tensiones muestran que el propósito de la Ley 115 continúa siendo una tarea en construcción. Más que un debate exclusivamente normativo, el desafío parece situarse en la manera como los distintos actores del sistema asumen su responsabilidad frente a los propósitos educativos comunes y en qué medida logran actuar de manera articulada y corresponsable en cada territorio.
El Distrito de Santiago de Cali, como entidad territorial, no está lejos de estas tensiones. Tiene retos importantes en su organización administrativa, desde el aula hasta la administración central, pero sobre todo tiene un reto primordial como ciudad: recuperar la esperanza en la educación como posibilidad de transformación social. Cada familia necesita creer que la escuela construye oportunidades; cada docente requiere confiar en su creatividad, conocimiento y rol; cada directivo necesita volver a su visión pedagógica y estratégica; cada funcionario de la Secretaría debe reconocer su capacidad para generar condiciones que fortalezcan el trabajo de cada escuela desde una mirada integral. Del mismo modo, cada organización social, fundación o actor privado debe reconocer su papel en la construcción y sostenibilidad de una política educativa de ciudad.
Treinta años después, el principal desafío del sistema educativo colombiano no parece ser la ausencia de instrumentos, normas o estructuras de gestión. El reto consiste en fortalecer las capacidades de los distintos actores para asumir las responsabilidades que les corresponden, ejercer liderazgos transformadores y construir relaciones de confianza que permitan convertir los propósitos educativos en experiencias reales de aprendizaje para todos los estudiantes.
Este artículo no pretende desconocer los desafíos estructurales que enfrenta el sistema educativo colombiano en materia de financiación, garantía del derecho a la educación o fortalecimiento de la descentralización. Por el contrario, busca abrir una reflexión sobre aquello que corresponde a cada actor dentro de las condiciones actuales del sistema y que, desde ahora, puede contribuir a avanzar hacia una educación de mayor calidad. Una calidad entendida no solamente como el logro de indicadores o resultados de aprendizaje, sino como la capacidad de la escuela para desarrollar pensamiento, habilidades, competencias y ciudadanía, permitiendo a cada estudiante construir un proyecto de vida en relación consigo mismo, con los otros y con la sociedad que habita.
Gobernanza: un concepto necesario
La Gobernanza Educativa suele asociarse con la distribución de competencias entre distintos niveles de la administración pública. Sin embargo, esta comprensión resulta insuficiente para explicar la complejidad de los desafíos educativos contemporáneos. De acuerdo con la UNESCO (2009) es el conjunto de procesos, instituciones, normas y prácticas mediante los cuales se dirige, regula y supervisa el sistema educativo. Su objetivo es asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, fomentando la participación transparente y la rendición de cuentas de todos los actores involucrados. Considera además que tiene por lo menos tres dimensiones clave:
Decisiones participativas: contempla estrategias para llegar a consensos frente a la política pública con los diferentes actores de la comunidad educativa.
Gestión basada en datos: La buena gobernanza depende fundamentalmente de la capacidad de los países para recopilar y analizar datos educativos sólidos en tiempo real.
Bien público y común: Concibe la educación más allá del desarrollo económico; la enmarca como un esfuerzo social compartido y un derecho humano fundamental.
La gobernanza implica entonces la capacidad del sistema para coordinar actores diversos alrededor de propósitos compartidos, reconociendo que ninguna institución, por sí sola, puede garantizar la calidad educativa. Esta comprensión de la gobernanza coincide con las perspectivas desarrolladas por autores como Jan Kooiman y R. A. W. Rhodes, quienes plantean que los problemas públicos complejos no pueden resolverse exclusivamente mediante estructuras jerárquicas de control, sino a través de procesos de interacción, coordinación y corresponsabilidad entre múltiples actores. La capacidad de articular intereses, construir propósitos compartidos y generar confianza resulta tan importante como la existencia misma de normas o estructuras institucionales.
Desde esta perspectiva, la gobernanza no consiste únicamente en regular o controlar, sino en generar las condiciones para que las decisiones tomadas en distintos niveles del sistema contribuyan a objetivos comunes. La escuela, las secretarías de educación, el Ministerio, las familias, las organizaciones sociales y el sector privado conforman una red de actores cuyas acciones se encuentran interconectadas.
La apuesta de Colombia con la Ley General de Educación reconoce precisamente esta lógica. La autonomía escolar, la participación de la comunidad educativa y la descentralización administrativa fueron concebidas como mecanismos para acercar las decisiones a los contextos donde ocurren los procesos educativos. Sin embargo, el equilibrio entre autonomía, regulación y responsabilidad sigue siendo uno de los principales retos del sistema educativo colombiano.
Y lo es en la medida en que, aunque en la puesta en marcha de la Ley General, se crearon un conjunto importante de herramientas para garantizar esa gobernanza desde la planeación, seguimiento y evaluación (los Proyectos Educativos Institucionales, los planes de mejoramiento, los planes operativos anuales, los planes de asistencia técnica; la evaluación de los actores: estudiantes, de docentes, directivos incluso de secretarias de educación), la apropiación y uso queda bajo la completa tutela de cada actor. Eso significa que exige una conciencia mayor de responsabilidad y un gran reto de relacionamiento.
Si queremos promover una gobernanza con una visión que no sea sólo normativa o instrumental, sino que articule actores y propósitos colectivos compartidos, tal como lo expone Empresarios por la Educación, citando a Vaillant (2017), en libro Decisiones que cambian la Educación (2026), es urgente asumir, formar y demostrar el liderazgo y la responsabilidad que supone. Por ello, la discusión sobre gobernanza no debería centrarse en la creación de nuevos instrumentos, más bien, debería orientarse hacia el fortalecimiento de las capacidades institucionales, la apropiación de los sistemas de información y los procesos de articulación que permitan convertir la información disponible en decisiones pertinentes de cada uno de los actores intervinientes en el sistema educativo.
La cadena de responsabilidad: donde se juega la calidad educativa
La calidad educativa suele analizarse a partir de indicadores, resultados de aprendizaje o políticas públicas. Sin embargo, y en consonancia con lo expuesto sobre la gobernanza, también puede comprenderse como el resultado de una cadena de responsabilidades que atraviesa todos los niveles del sistema educativo, desde las decisiones que se toman en el aula hasta aquellas que se definen en los niveles más altos de la política educativa.
Dicha cadena comienza en lo micro, cuando un niño o una niña ingresa al aula. Allí se encuentra con un docente que tiene la responsabilidad de reconocer sus necesidades, comprender sus formas de aprender y generar experiencias pedagógicas que favorezcan su desarrollo. Cuando la práctica educativa se distancia de las características reales de los estudiantes y se limita a reproducir esquemas construidos para otros contextos o momentos, aparece una primera ruptura en la posibilidad de garantizar aprendizajes significativos.
Pero la responsabilidad no termina en el aula. Los directivos docentes tienen la tarea de construir condiciones institucionales que favorezcan la innovación pedagógica, el trabajo colaborativo y el mejoramiento continuo. Debe construir una visión compartida de hacia dónde quiere llevar su institución (su comunidad), de acuerdo con el territorio que habita, manteniendo la coherencia en las distintas acciones pedagógicas de la institución. Cuando la gestión escolar se concentra exclusivamente en responder exigencias administrativas y pierde de vista el liderazgo pedagógico, surge una segunda ruptura.
De igual manera, las secretarías de educación tienen la responsabilidad de orientar recursos, proyectos y estrategias de acompañamiento en función de las necesidades reales de las instituciones educativas y de las prioridades de desarrollo de sus territorios. Debe tomar decisiones basadas en información, debe tener la educación como prioridad para el desarrollo de la ciudad, al tiempo que la articula intersectorialmente. Cuando las iniciativas se diseñan desconectadas de estas realidades, se corre el riesgo de invertir esfuerzos valiosos sin generar transformaciones significativas en las escuelas y deviene una tercera ruptura.
El Ministerio de Educación Nacional cumple una función esencial al definir orientaciones, políticas y condiciones generales para el sistema. Sin embargo, el desafío permanente consiste en lograr que dichas orientaciones dialoguen con la diversidad territorial y fortalezcan las capacidades locales, evitando que la regulación se convierta en una respuesta uniforme para realidades profundamente distintas o en obstáculo para tener estrategias focalizadas que le permita avanzar a cada territorio.
Finalmente, a la cadena de responsabilidad, se suman las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector fundacional o privado que comprenden que la escuela es el lugar de trasformación social más importante. Si estas organizaciones se articulan para apoyar en la solución de las necesidades de cada territorio, sumando sus acciones incluso a las herramientas de gobernanza se logra sostenibilidad en las estrategias. De lo contrario se convierten en iniciativas aisladas con un tiempo de duración limitado y sin transformaciones sustanciales.
La calidad educativa emerge cuando esta cadena de responsabilidades funciona de manera articulada. Por el contrario, cada ruptura, por pequeña que parezca, termina afectando las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, que son finalmente la razón de ser de todo el sistema educativo. Y su ruptura, dondequiera que se produzca, afecta no solo una trayectoria educativa, sino también las expectativas y oportunidades de familias enteras.
Cuando una institución educativa logra que sus docentes trabajen colaborativamente, que su equipo directivo oriente el mejoramiento pedagógico, que la Secretaría acompañe sus procesos y que las organizaciones aliadas sumen esfuerzos alrededor de objetivos comunes, se hace visible cómo la gobernanza puede traducirse en mejores oportunidades para los estudiantes. Allí la corresponsabilidad deja de ser un concepto y se convierte en una práctica concreta.
Liderazgo para la transformación
Si la gobernanza define la manera en que se articulan los actores y la responsabilidad establece aquello que corresponde a cada uno, el liderazgo constituye la capacidad de movilizar transformaciones orientadas al mejoramiento educativo.
Tradicionalmente, el liderazgo educativo se ha asociado a las figuras directivas. Sin embargo, las investigaciones contemporáneas muestran que las instituciones que logran transformaciones sostenidas son aquellas donde el liderazgo se distribuye entre múltiples actores. Esta perspectiva ha sido ampliamente desarrollada por investigadores como James Spillane, quien propone entender el liderazgo no como una función exclusiva de quienes ocupan cargos directivos, sino como una práctica compartida que emerge de las interacciones entre las personas, los contextos y los desafíos institucionales. Desde esta mirada, la transformación educativa depende menos de liderazgos individuales y más de la capacidad colectiva para movilizar propósitos comunes.
Existe liderazgo cuando un docente reflexiona sobre su práctica y la transforma continuamente para responder a las necesidades de sus estudiantes, explorando nuevas estrategias y sentidos pedagógicos que hagan posible mejores aprendizajes. Existe liderazgo cuando un directivo promueve una visión compartida de mejoramiento institucional. Existe liderazgo cuando una secretaría de educación construye estrategias pertinentes para fortalecer las capacidades de sus establecimientos educativos. Existe liderazgo cuando el sector fundacional y privado se articula alrededor de objetivos comunes y evita promover iniciativas desarticuladas de las necesidades reales de las escuelas. Existe liderazgo cuando las políticas nacionales generan condiciones que favorecen la innovación, la equidad y la inclusión.
La transformación educativa requiere reconocer que cada actor puede ejercer liderazgo desde el ámbito de responsabilidad que le corresponde. No se trata únicamente de dirigir, sino de movilizar capacidades, construir sentido colectivo y generar condiciones para que otros también puedan liderar.
La confianza como condición para la gobernanza
La gobernanza educativa descansa, en gran medida, sobre un elemento que pocas veces aparece explícitamente en las normas: la confianza.
Cuando los sistemas carecen de confianza, suelen responder mediante un incremento de controles, procedimientos y mecanismos de supervisión. Sin embargo, la multiplicación de regulaciones no siempre se traduce en mejores resultados educativos. Por el contrario, puede generar cargas administrativas que terminan alejando a los actores de su propósito principal.
La confianza no implica ausencia de responsabilidad ni de rendición de cuentas. Por el contrario, supone reconocer las capacidades de los distintos actores para tomar decisiones informadas y actuar en función del interés común. La autonomía solo puede sostenerse cuando está acompañada de responsabilidad, y la descentralización solo puede fortalecerse cuando existe confianza en las capacidades de los territorios y de las comunidades educativas.
Quizá una de las preguntas más relevantes para el futuro del sistema educativo colombiano sea cómo fortalecer las relaciones de confianza que permitan a cada actor ejercer plenamente las responsabilidades que le corresponden.
Construir confianza en un sector que aún enfrenta dificultades para resolver algunas de sus condiciones básicas, y donde persisten tensiones derivadas de una autonomía limitada y de una descentralización todavía en proceso de consolidación, no es una tarea sencilla. Sin embargo, la comunicación directa y permanente, la construcción conjunta de metas, el compromiso con el seguimiento y la rendición de cuentas pueden contribuir a tejer nuevamente los vínculos que hacen posible la acción colectiva. Tal vez el mayor desafío sea aprender a construir en común, más allá de los intereses particulares de cada actor.
Algunas cortas conclusiones
La gobernanza, el liderazgo y la corresponsabilidad no constituyen únicamente categorías de análisis para comprender el funcionamiento del sistema educativo. Son, ante todo, condiciones necesarias para que cada estudiante encuentre en la escuela oportunidades reales de aprendizaje, desarrollo y participación y se convierten en un reto probable para cada actor.
La calidad educativa no se construye exclusivamente a través de normas, programas o recursos. Se construye en las decisiones cotidianas que toman docentes, directivos, funcionarios públicos, familias y organizaciones comprometidas con la educación. Cada una de esas decisiones fortalece o debilita la cadena de responsabilidades que sostiene las oportunidades de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.
Treinta años después de la promulgación de la Ley General de Educación, el desafío parece seguir siendo el mismo: construir un sistema capaz de articular autonomía, responsabilidad y confianza alrededor de un propósito compartido. Un sistema donde cada actor asuma plenamente su papel y comprenda que, al final, la razón de ser de todas las decisiones educativas es garantizar mejores oportunidades de vida para quienes llegan cada día a la escuela.
Como ha señalado Michael Fullan, las transformaciones educativas sostenibles no ocurren únicamente por efecto de nuevas políticas o regulaciones, sino por la capacidad de las personas y las instituciones para construir propósitos compartidos, aprender conjuntamente y transformar sus prácticas. Esta afirmación resulta especialmente pertinente para los desafíos que enfrenta hoy el sistema educativo colombiano.
Recuperar la esperanza en la educación implica recuperar también la confianza en nuestra capacidad colectiva para transformarla. Ninguna norma, por sí sola, puede garantizar la calidad educativa. Esta surge cuando cada actor reconoce su responsabilidad, ejerce liderazgo desde el lugar que ocupa y comprende que las decisiones que toma tienen un impacto directo en la vida de miles de niños, niñas y jóvenes. Allí, quizás, se encuentra uno de los desafíos más importantes de los próximos años y también una de las mayores oportunidades para seguir construyendo una educación que transforme vidas, fortalezca comunidades y contribuya al desarrollo de nuestros territorios.
Referencias
Fullan, Michael. (2016). The new meaning of educational change (5th ed.). Teachers College Press.
Kooiman, Jan. (2003). Governing as governance. Sage Publications.
Rhodes, R. A. W.. (1997). Understanding governance: Policy networks, governance, reflexivity and accountability. Open University Press.
Spillane, James P.. (2006). Distributed leadership. Jossey-Bass.
UNESCO. (2009). Educational governance at local levels. UNESCO.
Fundación Empresarios por la Educación. (2026). Decisiones que cambian la educación. Fundación Empresarios por la Educación.
EMrútate: cuando acompañamos para que sea posible decidir
Valentina Cortés
Coordinadora del programa EMrútate
Fundación Scarpetta Gnecco
La Fundación Scarpetta Gnecco tiene una historia muy robusta enfocada en mejorar la calidad de la educación que reciben niños, niñas, jóvenes y adolescentes.
Y, de unos años para acá, hemos decidido hacer una apuesta ambiciosa que nace de una preocupación genuina. Nos hemos venido preguntando: ¿y qué quieren las y los jóvenes? Hemos hecho algunas apuestas que nos han dado luces, y en el 2025, nos arriesgamos a hacer una primera propuesta formal: un programa enfocado en darles voz a las y los chicos, y construir un mundo de posibilidades a partir de eso que hemos venido escuchando.
EMrútate nace de una certeza incómoda y dolorosa: no es suficiente con que las y los jóvenes terminen el colegio, si no tienen claro qué hacer luego de esto. Contrario a lo que muchos pueden pensar, no se trata de que “los jóvenes no quieren hacer nada”; es que simplemente, no saben todo lo que pueden hacer. No conocen esas oportunidades.
Durante años, hemos visto a las y los estudiantes avanzar por el sistema educativo cumpliendo lo mínimo esperado, pero al acercarse el fin de esa etapa aparece una pregunta que no suele tener una respuesta clara: ¿y ahora qué sigue? No es falta de interés de su parte, es la necesidad de plantearse esa pregunta con el suficiente espacio y tiempo para reflexionar y conectarse con su propósito, con sus gustos, deseos y posibilidades. En otras ocasiones más complejas, las y los chicos parecen tener futuros prediseñados por el contexto social, cultural, económico y familiar en el que crecen… Y todo se agudiza con la falta de acompañamiento, información pertinente y pocos espacios para escuchar su voz y decidir.
A la pregunta por el futuro, se le suma una preocupación urgente por resolver en Colombia y que no podemos ignorar: la deserción es crítica en el paso de 9° y 10°, con pérdidas cercanas al 10% de las y los estudiantes. En ese momento, muchos jóvenes se quedan en el camino y esto no es una decisión abrupta, es el resultado acumulado de la desconexión, de no encontrarle sentido a lo que estudian, de no ver para qué seguir en la escuela. Y cuando todos estos factores coinciden con que en las familias de los estudiantes hay una necesidad económica para subsistir, la escuela comienza a pelearse con otras posibilidades (incluso las ilegales e informales), la permanencia de las y los chicos en el aula. Es ahí, cuando el futuro de los estudiantes se percibe complejo, difuso o inalcanzable, que la escuela pierde fuerza como proyecto.
EMrútate también nace de ese punto de quiebre. Más que un programa, es una apuesta por reestablecer el sentido y reconectar la experiencia escolar con algo que es muchísimo más amplio: la vida que cada joven quiere -y puede- construir.
Dice Brené Brown, que “las personas son más propensas a actuar en su propio interés cuando sienten que tienen voz y elección”. Por eso en EMrútate la premisa no es solo evitar que las y los estudiantes abandonen el colegio sino lograr que quieran quedarse. Que encuentren razones para terminar su trayectoria educativa, no desde la obligación sino desde la posibilidad. Logrando hacer consciencia de que el esfuerzo que les representa y que ellos invierten, es un paso fundamental para la elaboración y realización de su proyecto de vida.
Parte de los logros que hemos obtenido hasta ahora tienen que ver con que EMrútate no es un programa que indica caminos únicos, sino que se configura a partir de la escucha y la apuesta por el entendimiento de las y los estudiantes. Cuando captamos que hablar de juventudes implica reconocer su diversidad, sus contextos, sus tensiones y sus potencialidades, lo que hacemos cobra especial sentido porque comprendemos que la juventud no es una etapa de tránsito. Empezamos a reconocerla como un presente con agencia y logramos la cercanía y la confianza necesarias para acompañar a las y los jóvenes; nos comenzamos a interesar en que, en todas nuestras apuestas y ofertas, ellos sean protagonistas de las decisiones que impactan su vida y su entorno.
Este programa entiende que la motivación y el sentido personal son claves para el desarrollo, y por eso la construcción del proyecto de vida no se aborda como un ejercicio puntual, sino que entendemos que es un proceso que no busca llegar a respuestas definitivas o perfectas, sino que es una excusa para promover la toma decisiones de forma más consciente y desarrollar el sentido de posibilidad.
Acompañar a las y los jóvenes significa crear condiciones para que la reflexión sobre su propósito ocurra con naturalidad, sin forzarlo o imponerlo. Es fundamental abrir las conversaciones que rara vez tienen espacio en el aula y ofrecer herramientas para leer el mundo después del colegio con mayor claridad. Pensar en el proyecto de vida es un proceso que se forja y robustece en diálogo con la experiencia, con el contexto y con las posibilidades reales. Esto también significa reconocer las barreras estructurales que enfrentan muchos jóvenes, no para limitarlos sino para acompañarlos a desarrollar su resiliencia. Desde otros procesos, en la Fundación trabajamos para que esas brechas se acorten y no definan las trayectorias de las y los chicos con los que trabajamos.
En este camino, la pertinencia es un principio. Las decisiones que toman las y los jóvenes no ocurren en el vacío: en la mayoría de los casos, están atravesadas por su realidad económica. Por eso, EMrútate busca conectar el proyecto de vida con rutas concretas, posibles y significativas. No se trata de ampliar opciones de manera abstracta o nebulosa, sino de hacerlas alcanzables y coherentes con su propósito.
Al mismo tiempo, trabajamos en algo menos visible pero igual de importante: la capacidad de agencia. Esa posibilidad de reconocerse como alguien que puede decidir y construir. Esta no es una condición dada: se fortalece cuando hay información y referentes, cuando alguien valida la pregunta y no solo exige la respuesta. En cada conversación o espacio, lo que está en juego no es solo la elección de una carrera o un oficio. Es la manera en que un joven se posiciona frente a su futuro. Esa es la diferencia entre sentir que “le toca” elegir y sentir que puede y quiere hacerlo.
En este camino comprendimos que cuando un joven logra conectar lo que aprende hoy, con lo que quiere construir mañana, pasar por la escuela deja de ser una diligencia preestablecida en su vida y se convierte en un puente. En la Fundación nos soñamos lograr que cada estudiante también lo entienda y que ese sea el camino para cambiar la relación con el aprendizaje, con la permanencia y con su trayectoria.
Por eso, EMrútate ofrece acompañamiento para que cada joven construya su propia ruta. Un acompañamiento que combina escucha, herramientas, experiencias y conexiones con el mundo real. La apuesta de nuestro acompañamiento es entender que decidir en la adolescencia o en la juventud, no es un acto aislado sino un proceso que requiere tiempo, seguridad, validación, confianza para hacerse preguntas y muchas veces, el respaldo para volver a empezar.
A lo largo de este recorrido, hemos visto transformaciones profundamente significativas. Jóvenes que pasan de la incertidumbre paralizante a la exploración activa. Jóvenes que descubren nuevas posibilidades o resignifican las que ya tenían. Jóvenes que, aun en contextos complejos, logran tomar decisiones con mayor claridad y sentido. Y se mueven hacia allá, para hacerlas reales.
Ese es el horizonte: lograr que cada joven se reconecte con su propósito, se crea capaz y pueda construir un proyecto de vida que no sea impuesto ni improvisado, sino pensado, sentido y posible. Que las decisiones sobre el futuro no estén marcadas únicamente por la urgencia o la falta de opciones, sino también por la reflexión, la información y el reconocimiento de sí mismos. En últimas, se trata de algo sencillo y profundo a la vez: que decidir no sea un privilegio sino una oportunidad de verdad.
Creemos firmemente que el papel de los adultos que acompañamos a estos jóvenes no es trazar rutas por ellos, sino caminar a su lado, hacerles preguntas, mostrar las puertas por las que pueden comenzar y, cuando sea necesario, sostener la incertidumbre sin llenarla de respuestas fáciles o incentivarla con esas dosis de desesperanza que a veces no sabemos medir.
Finalmente, en EMrútate confiamos en que cuando un joven logra reconocerse como protagonista de su propia historia no solo cambia su futuro… Cambia radicalmente la manera en que habita el presente y el lugar que ocupa en el mundo.
Estudiantes narrando su sentir
Le preguntamos a estudiantes de grados 10° y 11° de las instituciones educativas oficiales de Cali: ¿qué significa ser joven hoy? Y esto fue lo que nos contestaron.
¿Qué significa ser jóven y miembro de la comunidad Wounaan hoy?
Eunicia Chirimías
Institución Educativa Evaristo García.
Me llamo Eunicia, tengo diecisiete años y nací en una comunidad indígena Wounaan del Chocó, cerca de un río que ha estado conmigo toda la vida. Desde pequeña aprendí a escuchar el sonido del agua como si hablara. Mi abuela siempre decía que el río escucha lo que uno no se atreve a decir en voz alta; tal vez por eso, cuando me siento confundida o preocupada, me gusta sentarme cerca de la orilla y simplemente mirar cómo el agua sigue su camino.
A veces pienso que mi vida se parece a ese río: nunca se detiene y siempre parece estar buscando hacia dónde seguir. Crecí rodeada de árboles enormes, del sonido de los animales y de historias que los mayores cuentan para que no olvidemos quiénes somos. Mi mamá hace artesanías y me enseñó que cada tejido guarda paciencia, memoria y amor. Mi abuelo me hablaba de nuestros ancestros y de la importancia de cuidar la tierra, porque nosotros no pertenecemos a ella, sino que somos parte de ella.
Sin embargo, mientras crecía, descubrí otro mundo: el de los celulares, la televisión y las voces de los profesores que hablaban de estudiar una carrera, viajar y construir un futuro distinto. Poco a poco comprendí que ser joven hoy es sentirse entre dos caminos. Por un lado, quiero conservar mi cultura, sentir orgullo por mi lengua y aprender de mis mayores; por otro, tengo sueños grandes. Deseo estudiar Derecho, conocer otros lugares y demostrarme que puedo lograr metas importantes.
Aquí surge la pregunta que más me hago: ¿cómo crecer sin dejar atrás lo que soy? Esta duda aparece en mi rutina diaria. Me despierto temprano para ir al colegio; algunas mañanas llueve tan fuerte que parece que el cielo se estuviera rompiendo. Llegar a estudiar no es fácil: camino bajo la lluvia con los pies hundidos en el barro, y a veces ni siquiera hay señal para investigar mis tareas. Escucho a otros jóvenes hablar de internet constante u oportunidades cercanas, y me pregunto cómo sería mi vida si fuera así. No obstante, nunca he dejado de estudiar. He aprendido que tener sueños también significa aprender a resistir. Como decía mi abuela: “Do īsag chõrrbā siējem ich khūdaû ee mögdau thūnūm awīeja” (el río nunca deja de avanzar, aunque encuentre piedras en el camino).
Recuerdo una clase donde la profesora nos preguntó qué queríamos ser. Muchos respondieron rápido: médico, futbolista, enfermera. Yo me quedé callada, no por falta de sueños, sino porque tenía demasiados. Quiero ser alguien que ayude a mi comunidad; sueño con estudiar Enfermería para cuidar de los nuestros o Derecho para defender nuestro territorio.
A veces temo que el futuro me obligue a irme lejos y olvidar mis raíces. Creo que muchos adultos piensan que los jóvenes no nos preocupamos, pero sí lo hacemos. Pensamos en nuestras familias, en cómo salir adelante y en quiénes somos. Ser una joven Wounaan no es sencillo; hay personas que creen que ser indígena significa quedarse atrás, pero yo no lo veo así. Puedo usar un celular y aun así emocionarme con las historias de mis abuelos. Puedo estudiar lejos y seguir sintiendo orgullo por mi comunidad.
He entendido que no tengo que escoger entre mis raíces y mis sueños.
Ser joven hoy se trata de encontrar el equilibrio: de tener miedo, pero seguir adelante; de sentirse confundida, pero no dejar de buscar respuestas.
Cuando pienso en el futuro, siento dudas, pero también esperanza. Sueño con volver a mi comunidad como profesional, abrazar a mi familia y sentir que el esfuerzo valió la pena. Y cuando el miedo aparece, vuelvo al río. Escucho el agua correr y recuerdo: el río nunca deja de avanzar. Quizás eso es ser joven hoy: aprender a avanzar sin soltar mis raíces, caminar entre mis miedos y mis sueños, y descubrir quién quiero ser sin olvidar jamás de dónde vengo.
Entre Cali y las estrellas
Víctor Manuel Díaz Galindo
IE Evaristo García
El profesor Germán hablaba sobre Leonardo da Vinci durante una clase de lectura crítica. Mientras explicaba sus inventos, sus ideas y su forma de ver el mundo, una pregunta comenzó a rondar mi cabeza. Solemos recordar a las personas por lo que lograron, pero casi nunca pensamos en las dudas que tuvieron antes de lograrlo.
Me pregunté si Da Vinci también se sintió perdido alguna vez. Si alguna vez observó una meta tan lejana que no supo por dónde empezar. Si alguna vez sintió esa curiosidad inquieta que no permite quedarse quieto, esa necesidad de mirar un poco más allá de lo que ya se conoce.
La pregunta me acompañó el resto del día. En el camino de regreso a casa, mientras observaba desde la ventana del MIO el movimiento de Cali, las calles llenas de motos, los vendedores en los semáforos y el ritmo acelerado de una ciudad que parece no detenerse, seguía pensando en lo mismo. Quizá porque dentro de poco tendré que tomar decisiones que parecen demasiado grandes para alguien de mi edad. O quizá porque, como muchos jóvenes, estoy intentando encontrar mi camino en un mundo que todavía no termino de comprender.
Con el tiempo entendí que aquella pregunta no había nacido en esa clase. En realidad, llevaba años creciendo dentro de mí sin que me diera cuenta. La curiosidad siempre había estado ahí, escondida entre preguntas que aparecían de la nada y esa necesidad constante de entender cómo funcionan las cosas.
Recuerdo que un día vi una película que terminaría marcándome más de lo que imaginaba. Era Interestelar. La primera vez que la vi no sentí que hubiera encontrado un sueño nuevo ni una respuesta definitiva. Lo que sentí fue algo diferente: la sensación de que las preguntas que llevaba tiempo haciéndome también podían convertirse en un camino.
Mientras veía la inmensidad del universo en la pantalla, no pensaba únicamente en el espacio. Pensaba en todo lo que todavía desconocemos. En las fronteras que aún quedan por explorar. En la posibilidad de dedicar una vida entera a intentar comprender una pequeña parte de ese inmenso rompecabezas que llamamos universo.
Fue entonces cuando mi interés por la física, la ciencia y la ingeniería comenzó a tomar forma. Y poco a poco ocurrió algo curioso: las estrellas dejaron de ser simplemente luces lejanas en el cielo.
Antes, las estrellas eran algo que admiraba. Ahora son una meta.
Sin embargo, con el tiempo descubrí que las preguntas no siempre apuntan hacia arriba. Algunas terminan apuntando hacia uno mismo.
Hay algo curioso en tener dieciséis años. Los adultos comienzan a preguntarte qué harás con tu vida justo cuando tú apenas estás intentando entender quién eres. De repente aparecen conversaciones sobre universidades, exámenes, carreras profesionales y decisiones que parecen demasiado grandes para alguien que todavía está aprendiendo a conocerse.
Muchas veces pienso en las oportunidades que existen y en las que no. Pienso en el esfuerzo que exige una meta tan grande y en la disciplina que todavía estoy aprendiendo a construir. Porque, aunque me gusta soñar, también soy consciente de la realidad. Sé que el futuro no se alcanza únicamente con entusiasmo; también se construye con decisiones, sacrificios y constancia.
A veces creo que ese es uno de los mayores desafíos de ser joven hoy. Aprender a convivir con la incertidumbre. Intentar construir un camino mientras todavía estamos descubriendo quiénes somos.
Y fue entonces cuando comprendí algo que nunca había pensado de esa manera: las estrellas no son lo que más me asusta. Lo que me asusta es la distancia que hay entre ellas y yo.
Esa noche, desde el balcón de mi casa, observé las luces de Cali extendiéndose bajo el cielo. Pensé en lo extraña que es la distancia: debajo de mí estaba la ciudad en la que crecí; encima de mí, las estrellas que sueño alcanzar. No como quien busca respuestas inmediatas, sino como quien entiende que algunas preguntas necesitan tiempo para madurar. Pensé en Da Vinci, en el profesor Germán, en la clase de lectura crítica, en Interestelar y en todo lo que había ido despertándose dentro de mí sin hacer ruido.
Entonces recordé una idea que me quedó marcada de esa película: para seguir avanzando, a veces hay que dejar algo atrás. Al principio pensé que esa frase hablaba solo de cohetes, de etapas que se desprenden en el espacio para que otros pasos puedan continuar el viaje. Pero con el tiempo entendí que también hablaba de nosotros. De la necesidad de soltar el miedo, la pereza, la duda que paraliza y la falsa seguridad de que siempre habrá otro momento para comenzar.
Tal vez crecer sea justamente eso: desprenderse de lo que nos pesa para poder seguir subiendo. Tal vez la juventud no consista en tener todas las respuestas, sino en atreverse a caminar con preguntas más grandes que uno mismo.
Todavía no sé qué universidad elegiré. No sé cuál será mi resultado en el ICFES. No sé si algún día trabajaré en la NASA. Pero tampoco creo que Da Vinci supiera exactamente hasta dónde llegarían sus ideas cuando comenzó a hacerse preguntas.
Esa noche entendí que la incertidumbre no siempre es un obstáculo. A veces también es una invitación.
Debajo de mí estaba Cali. Encima de mí estaban las estrellas.
Entre ambas cosas estaba yo.
Y tal vez esa sea la verdadera edad de las preguntas.
La perseverancia frente a la adversidad
Hallan Trejos
IE Evaristo García
A las 6:00 a. m. en punto, se levanta un joven con un sueño; pero no uno cualquiera, sino el de convertirse en profesional en aquello que ama: el fútbol. Por ello, se esfuerza cada día, aun siendo consciente de las injusticias, la corrupción y las trampas que empañan ese deporte.
Como cada mañana, se alista para ir al colegio. Faltando un cuarto para las siete, sale de casa. Al llegar, saluda a sus compañeros y maestros. Las clases transcurren con normalidad; aunque no siempre son divertidas, una en particular logra captar su atención. No obstante, al terminar esta, el resto de la jornada se torna monótona hasta la hora de la salida.
El chico sale apresurado para almorzar con tranquilidad, pero al llegar a casa descubre que no hay agua. Gasta lo poco que tiene en un almuerzo casero y, tras alistarse, parte hacia su entrenamiento en las canchas de Andrés Sanín. Llega tarde, como es costumbre, al no contar con un medio de transporte como el resto de sus compañeros
En la práctica, juega para el equipo suplente. A pesar de ser superior técnicamente a muchos de sus colegas, los padres de estos son inversionistas del club, lo que lo relega injustamente a la banca. Aun así, disfruta el entrenamiento, alcanzando un «estado de flujo» en el que solo importa el balón.
Sin embargo, en una jugada, un compañero movido por la envidia le hace una entrada fuerte que lo deja incapaz de seguir. Los entrenadores, sin más opciones, le ordenan ir a casa, pero él prefiere quedarse hasta el final de la sesión.
Al salir, cojea mientras observa a lo lejos cómo otros jóvenes consumen sustancias a escondidas. Uno de ellos le ofrece, pero él lo rechaza instantáneamente, provocando las risas del grupo. El camino a casa es una repetición de lo mismo: personas ofreciéndole vicios. A pesar de la presión constante, siempre dice que no. Al estar cerca de su hogar, se quiebra y rompe en llanto; Sentir que el tiempo pasa y las oportunidades se agotan en un país donde las posibilidades son escasas y donde quienes las tienen, a menudo las desperdician.
Al llegar a la esquina, se seca las lágrimas, toma aire y sigue adelante. Desea que el día acabe solo para, al día siguiente, repetir la rutina con la esperanza de que un golpe de suerte lo cambie todo. Sabe que, en un entorno de tan pocas oportunidades, el esfuerzo por sí solo a veces no parece suficiente.
¿Qué significa ser joven hoy?
Valeria Asprilla
IE José Antonio Galán
Mi nombre es Valeria Asprilla, tengo 16 años y, como muchos jóvenes, estoy descubriendo poco a poco quién soy y quién quiero ser. Ser joven hoy significa vivir en un mundo lleno de cambios, oportunidades, sueños y desafíos. Cada día aprendemos algo nuevo sobre la vida, las personas y nosotros mismos. Para mí, ser joven no solo es tener una edad; es poder sentir, crear, imaginar y luchar por lo que nos hace felices.
Hoy en día, los jóvenes estamos rodeados de tecnología, redes sociales y muchas influencias que pueden cambiar nuestra forma de pensar. Sin embargo, también tenemos la oportunidad de expresar nuestras ideas, mostrar nuestros talentos y construir nuestro propio camino. Ser joven significa tener metas, emociones intensas y una gran imaginación. Es cometer errores, aprender de ellos y seguir adelante con más fuerza. También significa descubrir nuestras pasiones y usarlas para expresarnos al mundo.
En mi caso, una de las cosas que más me representa es la música. Me gusta mucho porque me permite expresar sentimientos que a veces no puedo comunicar con palabras. Mi instrumento es el violín; cuando lo toco siento tranquilidad, emoción y libertad. El sonido del violín es delicado y profundo, y cada melodía puede transmitir diferentes emociones. La música es una parte importante de mi vida porque me ayuda a relajarme, concentrarme y conectar conmigo misma. Además, cantar también es algo que disfruto mucho, porque con mi voz puedo transmitir alegría, nostalgia y esperanza.
Otra parte clave de quien soy es el arte. Me gusta dibujar porque siento que cada dibujo refleja un pedazo de mi imaginación y personalidad. El arte me permite crear mundos, colores y emociones. Cuando dibujo, puedo expresar lo que siento sin necesidad de hablar. Muchas veces, el arte se convierte en una forma de escapar del estrés y de mostrar mi creatividad. Ser joven también implica poder imaginar cosas nuevas y transformar ideas simples en algo hermoso.
La naturaleza es otro aspecto muy importante para mí. Me gusta observar el cielo, los árboles, las flores y, especialmente, las mariposas. Las mariposas representan la transformación, la libertad y la belleza. Me identifico con ellas porque, al igual que una mariposa pasa por cambios para poder volar, los jóvenes también pasamos por etapas que nos ayudan a crecer y madurar. La naturaleza transmite paz y nos enseña que todo tiene su tiempo y su proceso. En un mundo tan rápido y lleno de preocupaciones, conectar con la naturaleza nos ayuda a sentir calma y felicidad.
Ser joven hoy también significa aprender a enfrentar las dificultades. A veces sentimos miedo, inseguridad o presión por cumplir expectativas, pero poco a poco aprendemos a confiar en nosotros mismos. Cada experiencia, buena o mala, nos ayuda a crecer. Los jóvenes tenemos grandes sueños y ganas de construir un futuro mejor. Aunque, a veces, el camino parezca difícil, seguimos adelante porque tenemos esperanza y energía para luchar por lo que queremos.
También creo que ser joven significa valorar la amistad, la familia y las personas que nos apoyan. Durante esta etapa conocemos a personas importantes que dejan huellas en nuestra vida. Aprendemos sobre el respeto, la empatía y el amor hacia los demás. Compartir momentos, reír, aprender juntos y apoyarnos hace que la juventud sea una etapa especial y llena de recuerdos inolvidables.
En mi vida, cada una de mis pasiones forma parte de mi identidad. La música me da emociones, el dibujo me da creatividad, el canto me da libertad y la naturaleza me da tranquilidad. Todo eso forma la persona que soy hoy. Me gusta pensar que cada talento y cada gusto son formas de expresar mi esencia y mostrar al mundo quién es Valeria Asprilla.
Finalmente, para mí, ser joven hoy significa tener sueños, descubrir talentos y aprender algo nuevo cada día. Significa disfrutar de las pequeñas cosas, valorar nuestros sentimientos y nunca dejar de imaginar. La juventud es una etapa llena de colores, emociones y oportunidades. Aunque todavía estamos creciendo y aprendiendo, también tenemos la capacidad de inspirar, crear y dejar una huella positiva en el mundo.
Soy Valeria Asprilla, tengo 16 años y me siento orgullosa de ser una joven que ama la música, el arte, la naturaleza y las mariposas. Cada una de esas cosas representa una parte de mí y me ayuda a crecer como persona. Sé que aún tengo mucho por aprender, pero también sé que tengo sueños, talentos y ganas de seguir adelante para construir un futuro lleno de felicidad y creatividad.
Conexión Maestro: Las emociones y sueños de los profes son el motor de la enseñanza
Laura Vanessa Puerta Calle
Coordinadora del programa Conexión Maestro
Fundación Scarpetta Gnecco
Conexión Maestro nace del sueño de pensarse la calidad educativa como un ejercicio que tiene su centro en el ser de muchos hombres y mujeres que sienten, escuchan, cuidan y acompañan las vidas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la ciudad de Santiago de Cali, enseñando diariamente dentro y fuera de las aulas de clase.
En ese sentido, la Fundación Scarpetta Gnecco apuesta por el sentido de propósito del ser docente, es decir, buscar en cada corazón la razón profunda, personal y social que motiva a dedicarse a la enseñanza asumiendo una misión formativa que impacta directamente en la vida de otros y a la sociedad día a día. Desde allí, el programa busca dar herramientas para que el maestro y maestra que participa sienta que es acogido y soportado por un equipo de personas que acompaña su labor y que está allí para ser su interlocutor, aquel que le permite cuestionarse y mejorar constantemente, mantener en su oficio una línea de aprendizaje continuo, que le permita reflexionar sobre la práctica y adaptarse a los contextos, metodologías y necesidades de las comunidades educativas que habita.
Cuando se formuló el programa vimos al centro de esas necesidades la del aprendizaje socioemocional y hoy, seguimos convencidos de que ese aprendizaje captura una esencia profunda que puede ayudar a los maestros a entender y tramitar: primero sus propias angustias, preocupaciones y dificultades emocionales. Segundo, que los y las profes, puedan llegar a reconocer sus potencialidades emocionales y sociales para luego, explorarlas de cara al relacionamiento con sus pares, los demás profes, y sus directivos docentes mejorando así el trabajo en equipo y la comunicación al interior de las escuelas oficiales de Cali. Y, tercero, que los y las profes puedan encontrar la forma de enseñarle a sus estudiantes a lidiar con dificultades tan frecuentes como la frustración, ansiedad, la falta de empatía, la confusión, la inseguridad, el manejo de la ira, el estrés, entre otros. En el ejercicio particular de mejorar el manejo del aula, la escucha atenta y la comunicación asertiva.
En este camino nos hemos encontrado con que la formación integral del ser no es un asunto que atañe solamente a los niños, niñas, estudiantes y jóvenes, sino que es parte necesaria del continuo aprendizaje de ser docente. Y que para poder inspirar y motivar diariamente a cientos de estudiantes a su cargo, nuestros profes deben estar animados y ser conscientes de la importancia de su labor desde los más pequeños gestos, encontrar diariamente la alegría y el goce de liderar el aula. Muchos han sido los retos y las preguntas ¿Cómo convencer a los profes de que abran su corazón a estos procesos sensibles?, ¿Cómo hacer el relevo entre trabajar centrados en los profes y luego planear e intervenir con los estudiantes?, ¿Cómo explicar que el proceso de mejorar las habilidades socioemocionales en el aula no es una nueva arandela a la labor de los docentes que ahora les pide ser psicólogos sino al contrario una pregunta honda por su ejercicio profesional?
Por lo anterior, nuestra segunda gran apuesta ha sido la construcción de un tejido de aliados, como organización de segundo nivel establecimos para el programa una serie de vínculos con quienes implementan los ejes que nos permite compartir el conocimiento adquirido, generar una reflexión interna sobre nuestras prácticas en las escuelas, medir resultados e impacto y generar mejoras a partir de las decisiones que se toman de manera informada y cuidadosa. Aprendemos cada día de las situaciones que se presentan y procuramos que el programa vaya acoplando ese aprendizaje pues comprendemos que las escuelas oficiales en Cali requieren que sus principales actores estén acompañados, tengan un soporte y una estructura de organizaciones que trabajan alrededor de ellas de la manera más organizada y conectada posible, poniendo al centro sus necesidades e invitándola a entenderse como institución interconectada con otras.
Lo que nos lleva a nuestro tercer pilar que es la interdisciplinariedad, una apuesta dentro de la cual entendemos cada una de las escuelas que participan en el programa como organismos vivos, dinámicos y complejos en los cuales es gestan múltiples problemáticas que requieren proyectos que aporten desde miradas y enfoques diversos. Igualmente, vemos esos problemas como oportunidades para cuestionar y entender cada uno de los territorios que conforman el Distrito de Santiago de Cali.
Esta pregunta por lo interdisciplinar se abarca desde dos esquinas: primero la naturaleza de la docencia como un campo de investigación, experimentación y sistematización que está en constante cambio debido a los retos que impone el avance de la tecnología, el cambio de las generaciones, las situaciones directas del entorno de cada Institución Educativa Oficial y las aspiraciones, gustos, creencias y proyecciones de cada docente versus las inquietudes de sus estudiantes.
Segundo, creemos en los escenarios del arte, la ciencia y la tecnología como formas en las cuales se nutren los procesos de enseñanza y aprendizaje y se generan soluciones en donde muchos seres pueden aportar su saber hacer, ser y conocer.
Finalmente, cerrar este breve mensaje que conmemora los 20 años de la Fundación Scarpetta Gnecco y los 4 años de Conexión Maestro, reconociendo como todos los programas, que a lo largo de dos décadas esta organización ha apoyado, promovido, creado y, más recientemente, implementado son aportes brillantes a una fuerte lucha contra la desesperanza. Una desesperanza que en la sociedad actual crece por cuenta de la desinformación, los conflictos armados y, más situadamente, por la deserción escolar, la desigualdad y la falta de oportunidades que vemos para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se distancian de las escuelas y dejan de ver en la educación un camino para construir sus proyectos de vida. Allí, la fundación Scarpetta Gnecco pone toda su luz en reconocer que el corazón de la calidad educativa es el bienestar de los maestros y el horizonte es el futuro de todos los estudiantes.
Tejiendo Bienestar, Aprendizajes y Humanidad en la IERI
Martha Lucía Guampe
Docente de Educación Artística y Cultura
Institución Educativa República de Israel en Cali
Las dinámicas escolares se construyen más allá de las aulas, los tableros, los planes de área o los horarios. Como dice Freire: “la escuela es, sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce y se estima”. Es así como muchos maestros tejemos redes que nos permiten compartir información, ideas, hacer alianzas, buscar espacios para reunirnos y hablar de todo un poco.
Entre risas y comentarios, en una reunión de REDARTI (Red de Docentes de Artes de Cali), surgió la conversación sobre un proyecto llamado Conexión Maestro y sobre lo significativo que era para las instituciones y especialmente para los maestros. Sin dudarlo, solicité el contacto y le comenté a la rectora y a la coordinadora, quienes se mostraron interesadas y dispuestas a escuchar la propuesta que llevaba la Fundación Scarpetta Gnecco, que no solamente le apostaba a mejorar la calidad de la educación en la ciudad promoviendo el bienestar de los docentes, sino que además partía de la comprensión de que son seres humanos con sentimientos, sueños y necesidades inminentes de ser cuidados.
Pocos días después, llegó Conexión Maestro a nuestra Institución Educativa República de Israel-IERI, hablándonos de bienestar, de habilidades socioemocionales, de reconocernos, de transformación y de espacios para “ser” entre nosotros, lo que nos llamó la atención, era reconocernos a nosotros mismos y lograr momentos de contarle al compañero desde lugares muy privados. Como lo expresa la coordinadora Diana María Hazzy: “hablar de emociones en la escuela era necesario y muy novedoso, porque no hablábamos de las emociones de los chicos, sino de las emociones de los profes, y allí tenemos mucha tela para cortar”.
Conexión Maestro llegó a abrir espacios de encuentro en medio de la cotidianidad, mediante diferentes consignas que nos han permitido reconocer intereses, fortalezas, formas de mejorar nuestro quehacer y reflexionar en torno a nuestro esfuerzo diario. Estos encuentros nos han dado la oportunidad de detenernos y girar la mirada hacia nosotros mismos, comprendernos sin juicios y hablar de lo que somos, de nuestras realidades, sueños, logros y propósitos.
Escuchar al compañero hablar de su historia personal, de situaciones complejas y de huellas que lo habitan nos ha dado la posibilidad de acompañarnos, de vivir la empatía, de abrazarnos con compasión, de valorar los vínculos que nos unen, además de reconocernos en el otro y darle palabra a lo que sentimos.
En este recorrido, Conexión Maestro nos acompañó inicialmente a validar emociones, sentires y necesidades para, posteriormente, fortalecer habilidades socioemocionales con el propósito de influir positivamente en nuestra vida personal, profesional y en las relaciones con los estudiantes. Las estrategias utilizadas nos han permitido disfrutar de diferentes espacios, como la visita al Museo de Arte Moderno La Tertulia, Caliwood Museo de la Cinematografía, el Museo de la Salsa, la imprenta Tipográfica La Linterna y la Galería Alameda y otros lugares que nos sumergieron en otros mundos, oportunidades y aprendizajes.
Lo anterior ocurrió en el marco de los Borondos Populates, que al evocarlos nos dibujan una sonrisa en el rostro, pues nos permitieron transgredir los muros de la institución, el salón de clase, la reunión de siempre, los llamados de atención, las calificaciones y las preocupaciones por los estudiantes, entre muchas otras situaciones. En palabras de Diana María: “nos llenaron de alegría, de entusiasmo… vernos como un grupo de niños emocionados con una salida pedagógica realmente nos pone en conexión con nosotros mismos y con nuestros sentimientos”.
Actualmente continuamos en el camino. Hemos iniciado la segunda etapa, orientada a la planeación pedagógica, en la que vamos a diseñar una propuesta contextualizada que tenga presentes las habilidades socioemocionales para, más adelante, implementarla. Es decir, poner en práctica lo vivido durante los encuentros y apostarle a que los aprendizajes logren trascender lo disciplinar y generar transformaciones dentro y fuera del aula, con el fin de formar seres humanos más sensibles, íntegros y conscientes de que el bienestar es una oportunidad de desarrollo que todos merecemos.
De manera personal, puedo decir que los encuentros de Conexión Maestro me han reafirmado la idea de que en la escuela se entrelazan afecto, enseñanzas y aprendizajes, y me han inspirado para continuar hablando de las emociones expresadas a través de las manifestaciones artísticas, ya que estas son un puente para articular no solamente lo que se sabe, sino también lo que se siente, lo que se piensa e incluso aquello que muchas veces resulta difícil verbalizar.
Por otro lado, se ha fortalecido la posibilidad de investigar y crear en el aula, que es una apuesta a la que le he dedicado tiempo y esfuerzo desde hace años atrás. Convirtiendo lo cotidiano, aquello que causa curiosidad o llama la atención, en la clase de artes en motivo de conversación, indagación, reflexión y creación.
Gracias a ello, se ha logrado indagar, reflexionar, trabajar en equipo, tomar decisiones, descubrir habilidades, hablar de gustos e intereses, crear juntos, exponerse y evaluar procesos y logros. Temas como las redes sociales en los jóvenes, los tatuajes: ¿por qué?, la soberanía alimentaria, Cali desde y para la biodiversidad y Juntos Reconstruimos Nuestra Historia – IERI 60 años, poco a poco han abierto el camino de la investigación en el aula. También le han permitido a esta trascender los muros de la escuela, encontrar nuevos sentidos y ofrecer otras experiencias al momento de construir aprendizajes. Asimismo, han dado espacio para ensayar y equivocarse, buscar distintas formas de mostrar resultados, explorar la creatividad de todos y dialogar o narrar experiencias desde visiones personales.
En este contexto, la participación en el eje de investigación y pedagogía, en el marco del Programa Conexión Maestro, me ha permitido encontrar un lugar para compartir mis experiencias y apuestas con docentes de otras áreas, niveles académicos y distintas instituciones educativas. Asimismo, he contado con el acompañamiento de una tutora que generó un espacio de diálogo, reflexión y desarrollo de habilidades investigativas, con el propósito de convertir los procesos de investigación-creación en una práctica permanente en las aulas de clase, acorde con las necesidades que nos atraviesan y desde una mirada amplia y transversal que permita construir comunidad con otros y con lo que nos rodea desde la clase y, ¿por qué no?, desde la escuela.
En consonancia con lo anterior, se empezó a gestar el proyecto Huellas Sostenibles: Convivencia y Sostenibilidad en Entornos Educativos, con el cual buscamos abordar el deterioro de la convivencia escolar y universitaria asociado a prácticas poco sostenibles, baja cultura socioambiental, manejo inadecuado de residuos, deterioro de espacios comunes, baja participación estudiantil y conflictos interpersonales, desde la investigación-creación y las apuestas personales que cada uno tiene en su institución.
En mi caso particular, la apuesta está centrada en la convivencia y su fortalecimiento dentro de Huellas Sostenibles, por lo que se viene articulando con “Dale Play a tu Cuerpo: El Cuerpo que Soy”, una propuesta planteada inicialmente para estudiantes que hacen parte del grupo de danza de la IERI y que tiene como propósito fortalecer vínculos afectivos y sociales basados en el respeto, la confianza y el reconocimiento mutuo, a través de la metodología Cuerpo-Movimiento-Terapia.
Es importante recordar que vamos reconstruyendo el camino de nuestro quehacer docente en conexión con proyectos que, estamos convencidos, llegan a las instituciones para resignificar sentidos, ofrecer posibilidades de transformación, explorar otras dinámicas y generar bienestar para todos, como bien lo reafirma el profesor Wilson Palacios, Conexión Maestro nos ha brindado una formación íntegra, herramientas necesarias para el desarrollo de nuestras clases y de nuestras capacidades como educadores.
Agradezco la oportunidad de participar, de ponerme en conexión conmigo misma y con los demás, de disfrutar Los Borondos y de continuar este camino junto a ustedes. Deseo que nos sigan teniendo en cuenta para seguir construyendo, aprendiendo y soñando en conexión.
Primera Infancia El Mejor Lugar para CreSer
Gaby Geraldine Castillo Cortés
Agente educativa
Cuna de Campeones
Espero que los niños y las niñas que atendemos puedan desarrollar todo su potencial. Que las buenas prácticas se puedan multiplicar o replicar en los diferentes territorios, donde se puedan fortalecer a lo que son agentes educativas, familias y comunidades. Creando ambientes seguros, afectivos, respetuosos, donde las agentes educativas apoyemos de manera empática a los niños y las niñas de esta forma permitimos que fortalezcan su autoestima y al fortalecer esa autoestima van construyendo la forma de autorregularse positivamente dentro de un grupo, de esa forma creo que los niños y las niñas pueden expresarse libremente: su sentir, sus emociones ya sea de manera verbal o a través de su corporalidad.
Valeria Cárdenas
Psicóloga
Cuna de Campeones
“Mis expectativas son súper altas y me emociona muchísimo porque siento que con todo lo que nos puede guiar y nos puede acompañar el programa podemos aprender demasiado. Las perspectivas diferentes nos ayudan muchísimo a crecer, a innovar y sobre todo saber desde qué otro punto podemos acompañar a nuestros niños para que ellos se sientan mejor y puedan crecer más seguros. También, el acompañamiento que le vamos a hacer a las familias es súper importante porque las familias se comprometen mucho, también buscan estrategias y tener cómo acompañarlos y como guiarlos cada vez mejor sería súper”
“El año pasado tuvimos un niño, que lo extraño muchísimo, él ya este año no continuaba con nosotras, porque está en otra parte con la mamá. Era un niño hermoso, él venía trasladado de otra UPS y digamos te tenía una historia que requería muchisímo acompañamiento. Entonces, nosotras nos sentamos junto con la Agente Educativa a preguntarnos: ¿Qué vamos a hacer? ¿cómo vamos a implementar? ¿cómo vamos a acompañar al niño y a toda la familia? Y a la final resultó ser un niño qué si requería mucho acompañamiento pero era un amor, con nosotros aprendió a ir al baño, aprendió a hablar en el lenguaje avanzó muchísimo. Nos saludaba siempre de abrazo, de beso, siempre muy afectuoso. Fue un acompañamiento que necesito de muchas reuniones para que nos pudiéramos sentar y realmente definir desde que punto lo íbamos a acompañar y también desde que punto lo íbamos a hacer con la mamá. La mamá fue súper comprometida, estaba súper consciente de todo entonces nos permitió avanzar muchísimo más”.
Fernanda Mena Morales
Agente Educativa
Cuna de Campeones
Mis expectativas frente a todo el proceso con el programa es cómo como agente educativa puedo generar esas herramientas y estrategias que le queden a mis niños en cuanto a los emocional. ¿Cómo el niño puede reaccionar cuando siente una emoción de cualquier tipo: frustración, enojo, etc? Entonces, cómo puedo empezar a formar a estos niños y que puedan, de una u otra manera, sentir todas las emociones porque es algo normal del ser humano, pero ¿cómo pueden hacer para que el accionar que desencadenan no llegue a lastimar al otro?.
Sandra Patricia Papamija Bonilla
Agente Educativa
¿Qué espero con la experiencia del programa? Espero que sea muy significativa para los niños y niñas, que aunque tenemos ya tenas de interés de los niños, de necesidades que ya conocemos, no se quede solamente el trabajo sobre el tema sino que podamos transformar y llegar a que ellos vivan ciertas experiencias de esos temas de una manera diferente, que sea de innovación para ellos, que sea algo que deje una huella muy positiva en su proceso de desarrollo. Y, ¡bueno! Aquí estamos para mirar, qué vamos a avanzar, qué vamos a mirar, qué es lo que viene con mucho positivismo y dispuestas a trabajar al máximo para lograr.
